Понятийная характеристика как метод обучения

1. Структура понятия

Понятие как форма мышления является предметом изучения многих наук: логики, психологии, философии, лингвистики и др. Поэтому при совпадении многих признаков содержания понятия в трактовке этого термина каждая из названных областей знания вносит свои нюансы.

В логике понятие чаще всего обозначают как одну из форм абстрактного мышления [6, с. 25], [9, с. 30] или мысль [7, с.130], делая акцент на правилах построения понятия. Если рассматривать мышление как деятельность с позиций деятельностной теории Леонтьева (цель, мотив, субъект, объект, средства, методы, результат и т.д.) [12, с. 35-83], то, на наш взгляд, в логике к понятию подходят как к одному из методов мыслительной деятельности, предлагая модель построения мыслей, “способ связи элементов мысли между собою или мыслей друг с другом” [13, с.148]. Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что понятие в логике выполняет нормативную функцию, предлагая правила построения мыслей.

Понятийная характеристика как метод обучения основан на формальнологической операции определения понятия, поэтому разберём более подробно правила построения понятия. Логика чётко делит понятие на три части: имя, объём и содержание. Имя – это название предмета; объём – класс предметов, к которому относится указанный предмет; содержание – свойства предмета.

Рис. 1. Логическая структура понятия

Вводя, таким образом, понятие, логика предлагает целый ряд операций по тренировке умения анализировать понятие (особенно его объём): обобщение, ограничение, сравнение, деление, определение и т.д.

Как рассматривается понятие в школьном курсе русского языка? Первый раз об этом говорится в учебнике по русскому языку за 5 класс. “Каждое слово что-то обозначает. Например, слово ельник обозначает ''лес, состоящий из одних елей''. Это его лексическое значение. Лексическое значение слов, разъясняется только в толковых словарях” [17, с. 126]. В шестом классе определение лексического значения рассматривают в теме “Повторение”, не расширяя эту тему.

В десятом классе в учебнике В. Ф. Грекова, С.Е. Крючкова и Л. А.Чешко по русскому языку к этой теме частично возвращаются. “Слово представляет собой важнейшую единицу языка. При помощи слов называются все многообразные явления окружающего нас мира (предметы, их признаки, действия, состояния). Выполнить эту роль слово может потому, что оно имеет определённый смысл, значение, которое называется лексическим значением. В лексическом значении слова получают отражение сложившееся у людей представления о существенных сторонах предметов, действий, признаков” [16, с. 17].

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что в процессе преподавания русского языка в школе объём и содержание понятия рассматривают обычно вместе, без расчленения на части. Понятие ''лексическое значение'', с точки зрения логики, - это определение. И если в русском языке говорят, что нужно выяснить лексическое значение слова, то в логике это означает, что нужно провести логическую операцию ''определения понятия''.

Казалось бы, какая разница, ведь всё равно речь идёт об одном и том же. Но разница всё-таки есть. Любая операция предполагает определённый план действий. Вот как он выглядит в логической операции определения понятия.

Рис. 2. План действий в логической операции определения понятия

Работая по такому плану, ученик учится различать объём и содержание понятия. Он обращает внимание на важность такой процедуры, как поиск более общего понятия. При обычной методике работы с определениями ученик чисто механически запоминает всё предложение. Но модель образования понятия, разработанная логикой, тоже имеет ряд недостатков. Такой подход к конструированию понятий “не отражает в полной мере реальный процесс образования понятия, происходящий в человеческом сознании” [4].

Рассуждая о проблеме понятия, следует остановиться и на таком важном вопросе, как соотношение мышления и языка. На этот счёт в науке существует несколько подходов. Сторонники компромиссной точки зрения считают, что “часть мыслительной информации имеет языковую “привязку” т.е. способы языкового выражения, но часть представлена ментальными репрезентациями другого типа – образами, картинками, схемами и т.п.” [11]. Другие учёные считают, что единицы мышления и единицы языка совпадают. Есть группа учёных, которые считают, что такого соответствия нет, так как одна и та же мысль может быть выражена разными словесными конструкциями, и, наоборот, одно слово может иметь несколько мысленных конструктов понятий [11].

Последний подход выводит нас на проблему многозначности понятия. Большой энциклопедический словарь так определяет это явление: “Полисемия (от поли... и греч. sema - знак), наличие различных (но в какой-либо мере связанных) смыслов и (или) значений у одного и того же слова (словосочетания, фразы), различных интерпретаций у одного и того же знака или знакосочетания. Понятие полисемии употребляется в лингвистике, логике, логической семантике и семиотике” [2].

В зарубежной науке среди учёных, кто изучал многозначность понятия, были Э. Рош и Дж. Лакофф. Они доказали, что категории не являются статичным образованием, что элементы структуры (значения) не являются равнозначными, что некоторые значения характеризуют понятие лучше, чем другие, что одни значения больше распространены по сравнению с отстальными, они “охотнее используются, легче припоминаются, раньше усваиваются детьми …, например, концепт "собака" по сравнению с вышележащим концептом "животное" и нижележащим концептом "пудель" [14].

В отечественной науке явление полисемии также изучали многие учёные разных областей знания. Л.С. Выготский [5, c. 278], Г.П. Щедровицкий [21] и другие учёные отмечали в своих работах, что значение понятия непостоянно, оно меняется под влиянием развития общества. Вот это накопление значений и делает понятие уникальным явлением.

Г.П. Щедровицкий выделял в становлении понятия два этапа. На первом - понятие формируется как термин, и тогда оно жёстко привязано к его автору и употребляется именно в его трактовке. На втором этапе по мере распространения понятия в науке оно обрастает новыми толкованиями. “Когда понятия “смысл” и “значение” уже созданы как методологические схемы, когда они начинают употребляться и в связи с этим употреблением конструктивно развертываются в логике средств описания конкретных смыслов и значений, неизбежно встает вопрос об их онтологическом статусе, о форме и способе объектного существования того содержания, которое в них зафиксировано и непрерывно подтверждается и умножается в каждом новом употреблении схемы или понятия при образовании знания” [21].

В результате понятие выходит за свои формальнологические рамки и начинает жить как особая форма знания. Благодаря явлению многозначности понятие становится не просто источником хранения информации, а генератором нового знания, оно передаёт следующему поколению в уже обновлённом виде культурный опыт человечества. В этом и заключается коммуникативная функция понятия и функция хранения и передачи информации.

Для того чтобы понятие выполняло эти функции, необходима дополнительная методическая работа со стороны учителя. Задача педагога превратить изучаемое понятие в когнитивную модель (когнитивную схему) [18], [3]. Значения понятия будут структурными элементами этой модели. Поэтому работа над созданием когнитивной модели (мы её условно назовём “понятийной характеристикой”) должна начинаться с тщательной проработки понятия в научной литературе, с поиска всех популярных значений. И здесь важно обращать внимание на то, что значение (объём понятия) должно объясняться разными словосочетаниями (словами); например, свобода – это состояние сознания, свобода – это физическое состояние, свобода – это осознанная необходимость и т.д. (прил. 1).

Г.П. Щедровицкий отмечает, что “самое главное в характеристике научного понятия состоит в том, что оно существует отнюдь не в голове того или иного индивида, а является объективным образованием, зафиксированным в знаках и имеющим жёсткую иерархированную структуру” [20]. Поэтому следующий этап работы над понятием – это структурирование значений в знаковую структуру. В данном случае такой знаковой структурой будет текст. Е.С. Кубрякова рассматривает такого рода тексты как прототипические [10].

Ссылаясь на выводы учёного, отметим достоинства такого текста: он обозрим и наблюдаем, имеет тематическую определённость и завершённость, понятную информативность. Е. С. Кубрякова отмечает: “Нет и не может быть таких текстов, которые не фиксировали бы какой-либо фрагмент человеческого опыта и его осмысления. Это делает текст возможным объектом концептуального и когнитивного анализа, т.е. позволяет установить, с каким видением мира мы столкнулись в данном тексте, что и по какой причине привлекло внимание человека, …” [10].

Мы согласны с таким подходом, поэтому при первичном знакомстве с понятием предлагаем проводить когнитивный анализ текста понятийной характеристики. Вслед за С.А. Вишняковой, которая также изучала текст как когнитивную модель, акцентируем внимание на том, что “предлагаемая модель научного текста — иерархическая структура, постольку уровни этой структуры, начиная с тех, которые фокусируют элементы модели, и далее воспринимаются “послойно”. “Снятие слоев” происходит соответственно иерархии элементов смысла” [3, 391]. Такими слоями в нашем тексте будет объём и содержание каждого значения понятия. Логическое имя (обозначаемое понятие) в литературных или научных текстах должно сочетаться с другими словами текста в разных значениях; например, “Любовь и тайная свобода Внушали сердцу гимн простой” – речь идёт о состоянии сознания. Тайная свобода, значит скрытая от других. Скрыть от других можно только ход своих мыслей, умонастроения, взгляды, то есть своё психическое состояние. “На волю птичку выпускаю … Я мог свободу даровать!” - речь идёт о свободе как физическом состоянии. Автор стихотворения выпускает из клетки на волю птицу. Следовательно, освобождает её от внешних ограничений (прил. 1, зад. 6).

На следующем этапе происходит когнитивный и концептуальный анализ уже других прототипических текстов, в которых употребляется изучаемое понятие. Наша задача определить смысл текста, в каком значении использовано понятие, связать его с культурологическими и социально-историческими данными. Примером такого анализа является анализ понятия свободы в текстовом фрагменте “Так говорил Заратустра” (прил. 1, зад 7)

В чём преимущества такого подхода работы с понятиями? Во-первых, он соответствует принципам теоретического обучения в том виде, как их трактовал В.В. Давыдов [8, с. 397]. Во-вторых, такой подход развивает ученика, активизируя то, что Щедровицкий называл мыследеятельностью: “1. Мышление есть прежде всего деятельность, именно, деятельность по выработке новых знаний; 2) ядро, сердцевину этой деятельности образует выделение определенного содержания в общем “фоне” действительности  и “движение” по этому содержанию; 3) знаковые структуры, составляющие “материал” мышления, и техника оперирования ими зависят от типа того содержания, которое отражается в этих структурах…” [19].

В-третьих, понятийная характеристика – это интегрированное знание, умелая работа с ним, позволяет вести диалог культур, учит умению понимать, интерпретировать тексты, вырабатывать свою точку зрения на прочитанное. Систематическая работа над многозначностью научного понятия позволяет перейти от логики науки к логике культуры, в том виде, как это трактовал В.С. Библер. “Культура логики состоит не в том, чтобы продемонстрировать читателю, образумить читателя, как ему надлежит правильно (научно) мыслить, как возможно нечто знать… Культура логики состоит в том, чтобы затормозить и углубить собственное неповторимое начало читательского мышления – мышления, направленного на осмысление и актуализацию нового, до сих пор еще не бывшего (и – невозможного) бытия впервые…” [1].

Понятийную характеристику мы рассматриваем как комплексный метод. Его цель – передать знания обучающимся, оптимизировав при этом процесс восприятия и осмысления, научить практически применять полученные знания. Для описания понятийной характеристики с точки зрения педагогической практики мы взяли за основу классификацию методов Ю.К. Бабанского [15, с. 177-211] и отнесли его к группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

По источникам получения знаний “понятийная характеристика” является прежде всего сочетанием словесных и практических методов обучения. Наглядные методы также используются (прил. 3), но они играют вспомогательную роль. По своему содержанию понятийная характеристика является интегрированным знанием разных наук, поэтому на первом этапе введения нового ключевого понятия преобладает такой метод как объяснение учителя. В ходе объяснения использование приёмов сравнения, аналогии, интерпретации фактов позволит учителю периодически переводить монолог в беседу. Например, составляя понятийную характеристику к понятию “свобода” учитель предлагает ученикам сравнить два высказывания и найти общую идею (прил. 1, зад 2).

Из практических методов обучения метод понятийной характеристики использует специальные задания. Для этого к каждой понятийной характеристике предлагается практикум из системы упражнений. Выполняя их, старшеклассник учится осмысливать, применять и воспроизводить на практике полученные теоретические знания. Пример подобных упражнений приведён в приложении. Варьирование устных, комментированных, письменных и графических упражнений позволяет учителю менять виды деятельности. Графические упражнения построены на логических умениях составлять классификации, знаковые модели структуры понятия (прил. 1, зад. 8).

По логике построения процесса обучения метод понятийной характеристики является дедуктивным. Выбор дедуктивного метода обучения обусловлен тем, что, с одной стороны, такие методы способствуют формированию теоретического мышления, а, с другой стороны, ускоряют процесс прохождения учебного материала, поскольку изначально закладывается сущность, всеобщее свойство изучаемого объекта.

По методам мышления понятийная характеристика является проблемно-поисковым методом. В ходе объяснения учитель выносит на всеобщее обсуждение и организует коллективное обсуждение проблемных заданий, не имеющих однозначного подхода к решению. Обучающиеся, используя полученные знания и первоначальные умения, предлагают свои способы решения, обсуждают другие и выбирают тот, который наиболее близок к контексту задания (прил. 1, зад. 3 -5),

От совместного поиска значения понятия в тексте, ученики к концу занятия должны переходить к самостоятельному поиску значения (объёма понятия) на литературном материале. Такие задания позволяют старшеклассникам, не только закрепить первоначальные умения, но и по-новому осмыслить прочитанное, сделать маленькое философское открытие, предложив своё видение литературного текста. Для этого в практикум включены знакомые и незнакомые школьникам фрагменты литературных произведений (прил. 1, зад. 6),

Элементы репродуктивного и поискового метода содержат задания на составление устной понятийной характеристики. Цель этих заданий – овладение способами коммуникативной деятельности, развитее речи, ораторских способностей. Первоначальные умения закладываются с первого урока. Поле знакомства с первой понятийной характеристикой ученикам в качестве домашнего задания даётся задание на составление устного рассказа, сам рассказ строится в соответствии с пунктами плана. Это репродуктивная сторона задания. Элементы поискового метода содержатся в примерах, которые старшеклассники должны подбирать самостоятельно. Вот как выглядит план устного рассказа под названием “Понятийная характеристика понятия “Свобода”” (Приложение. 1).

1. Вступительное слово. Происхождение понятия “свобода”
2. Свобода – сложное философское понятие, поэтому имеет несколько способов объяснения. Далее идёт работа с первым способом объяснения понятия:
1. Называем объём понятия
2. Перечисляем все признаки из содержания к этому способу объяснения
3. Приводим литературную цитату, где подразумевается этот способ объяснения.
3. Работа со вторым способом объяснения понятия:

1. Называем объём понятия
2. Перечисляем все признаки из содержания к этому способу объяснения
3. Приводим литературную цитату, где подразумевается этот способ объяснения. и т.д.

Если рассматривать метод понятийной характеристики по способам управления процессом обучения, то здесь используются методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной работы. Составление самой понятийной характеристики, выполнение заданий на закрепление значения понятия – всё это приёмы работы под руководством учителя. К методам самостоятельной работы можно отнести работу по написанию эссе на заданную тему (приложение 2, зад. 9), проведение исследований.

Что касается эссе, то помимо общепринятых требований к его написанию (раскрытие смысла высказывания, аргументирование своей позиции, использование фактов из истории и современной жизни, использование обществоведческих понятий и терминов) в методе понятийной характеристики к эссе предъявляются дополнительные требования. Их цель – перевести рассуждения автора с уровня обыденного сознания на уровень теоретический (приложение 2). Для этого мы предлагаем следующий алгоритм действий:

1. Определить ключевое слово в высказывании, вокруг которого будут строиться рассуждения. В данном случае – это будет понятие “свобода”.
2. Подобрать несколько способов объяснения ключевого понятия, которые, с одной стороны, помогут раскрыть смысл данного высказывания, а, с другой, будут использованы как пункты плана будущего сочинения-рассуждения.
3. Отразить смысл высказывания в каждом пункте плана, используя обществоведческие понятия и термины.
4. Привести примеры из истории, современной жизни, иллюстрирующие рассуждения, помогающие раскрыть смысл.
5. Дополнить собственные рассуждения точками зрения учёных, философов на эту проблему.
6. Сформулировать вывод, который, с одной стороны, кратко обобщает собственные рассуждения, с другой стороны, перефразирует смысл высказывания.

Приложение 3

Подведём итоги. Понятие – это динамичное, постоянно развивающееся социокультурное явление, которое живет и развивается вместе с обществом. В ходе обучения понятие становится объектом познавательной деятельности, и метод понятийной характеристики позволяет этот объект превратить в когнитивную модель, которою можно не только изучить, но и эффективно использовать. Для этого недостаточно просто знать формально-логические правила. Важно, чтобы эти правила помогли раскрыть многозначную природу понятия. При таком подходе будут реализовываться все функции понятия как когнитивной системы.

Литература

1. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры [Электронный ресурс]. – Электронные текстовые данные. - URL: http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/bibler/04.php . Дата обращения: 04.10.2009.
2. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – Электронные текстовые данные. – URL: http://www.slovopedia.com/2/207/253532.html">ПОЛИСЕМИЯ</a>
3. Вишнякова С.А. Диалог лингводидактики и гносеологии [Электронный ресурс] / Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 23. – Электронные текстовые данные. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.382-397. – URL: http://anthropology.ru/ru/texts/vishnyakova_sa/educphil_56.html. Дата обращения: 1.08.2010.
4. Власов Д.В. Логические и философские подходы к построению теоретической модели образования понятия [Электронный ресурс]. – Электронные текстовые данные. // Электронный журнал “Знание. Понимание. Умение”. — 2009. — № 1 - Философия. Политология. – URL: http://zpu-journal.ru/e-zpu/2009/1/Vlasov/ Дата обращения: 18.07.2010.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5-е испр. – М.: Лабиринт, 1999. – С.352
6. Гетманова А.Д. Логика: Учебник для студентов пед. вузов. – М.: Высш. Шк., 1986, 288с.
7. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике. – М.: Просвещение, 1991, 208с, 334
8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) [Текст]. – М.: Педагогика, 1972. - 424 с.
9. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика: Учебник для юридических вузов. – Изд. 5-е, перераб. и доп. – М.: Юристь, 1998, 256.
10. Кубрякова Е.С. О тексте и его критериях [Электронный ресурс] / Структура и семантика. Т. 1. – Электронные текстовые данные. - М., 2001. - С. 72-81) – URL: http://www.philology.ru/ linguistics1 / kubryakova-01.html. Дата обращения: 15.06.2010.
11. Лагута О.Н. Логика и лингвистика [Электронный ресурс]. – Электронные текстовые данные. – URL: http://www.philology.ru/linguistics1/laguta-00.htm. Дата обращения: 31.08.2010.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975, 304 с.
13. Мышление и язык [электронный ресурс]. / Под редакцией Д. П. Горского. – Электронные текстовые данные. - М.: Политическая литература, 1957, с.365. – URL: http://pedlib.ru/Books/1/0176/1_0176-1.shtml. Дата обращения: 23. 07. 2010.
14. Паршин П. Когнитивная лингвистика [Электронный ресурс]. – Электронные текстовые данные.– URL: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_ nauki/lingvistika/KOGNITIVNAYA_ LINGVISTIKA.html. Дата обращения: 6.10.2010.
15. Педагогика [Текст]/под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983, с. 177 - 211
16. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы [Текст]. / В.Ф. Греков, С. Е. Крючков, Л. А. Чешко. – 37-е изд. – М.: Просвещение, 1990.
17. Русский язык: учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений [Текст]. / Т.Л. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. – 30-е изд. – М.: Просвещение, 2003, с.126.
18. Солсо Р. Когнитивная психология. – СПб.: Питер, 2006, 589 с.
19. Щедровицкий Г.П. О различии исходных понятий “формальной” и “содержательной” логик [Электронный ресурс]. – Электронные текстовые данные. – URL: http://www.fondgp.ru/gp/ biblio/rus/8/Gp62a.doc. Дата обращения: 21.07.2009.
20. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования [Электронный ресурс]. – Электронные текстовые данные. – URL: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/12/gp64a.doc. Дата обращения: 21.07.2009.
21. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение [Электронный ресурс]. – Электронные текстовые данные. – URL: http://www.fondgp.ru/gp68a.doc. Дата обращения: 21.07.2009.