Сегодняшнее информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Иными словами, школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»).
К сожалению, на сегодняшний день можно говорить пока ещё о недостаточном уровне сформированности ключевых компетентностей у учащихся наших школ и в частности, у учащихся с различными нарушениями речи.
Симптоматика нарушений речи у младших школьников носит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как правило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. Для таких детей характерна недостаточная мотивация учебно-практической деятельности. Поэтому в логопедической работе является актуальным не только оказание специальной помощи детям (коррекционные и развивающе – коррекционные занятия), но и развитие умения самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляют освоение надпредметных умений и навыков. П. Я. Гальперин считал, что «первое - и главное - в учении - это возбуждение познавательной деятельности, всё большее укрепление и развитие познавательного интереса » [1]. Высокая познавательная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора [2]. Логопед, способствуя освоению надпредметных умений и навыков, может выполнить одну из задач коррекционно - развивающего обучения – стимулировать познавательную мотивацию учащихся с различными нарушениями речи. Для этого необходимо вводить в коррекционно - развивающий процесс новые формы и виды деятельности учащихся, способствующие преодолению гиперболизации обучения. Так, использование в ходе логопедических занятий элементов сказки, песочной терапии, музыкотерапии, относящихся к стимулирующим приемам здоровьесбережения, способствует на фоне комплексной логопедической помощи, освоению надпредметных умений и навыков, оптимизирует процесс коррекции речи детей-логопатов, стимулирует познавательную мотивацию учащихся и не требует особых усилий. При использовании стимулирующих приёмов здоровьесбережения, в освоении универсальных учебных действий, нам хотелось воплотить в жизнь один из принципов гуманистической педагогики: «Где для детей польза, там же для них должно быть и удовольствие» (М.Монтень).
1. Сказка как средство социализации и развития личности.
Сказка, как уникальный вид творчества, ближе всего детской душе. Она заставляет ребенка смеяться, переживать и надеяться, одним словом чувствовать. К. Д. Ушинский считал, что «воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа»[3]. Сказка в определённой степени удовлетворяет, по крайней мере, три естественные психологические потребности ребёнка (4):1) потребность в автономности (независимости); 2) потребности в компетенции (силе, всемогуществе); 3) потребности в активности. Результатом удовлетворения этих потребностей является освоение универсальных учебных действий.
Благодаря сказке формируются не только новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, но и, самое главное, новое эмоциональное отношение к ним. «Сказка,- писал В.А. Сухомлинский, развивает внутренние силы ребёнка, благодаря которым человек не может не делать добра…» [5].
Исследование эффективности коррекции нарушений речи и освоении универсальных учебных действий у младших школьников с использованием сказки, было проведено среди младших школьников с нарушениями речи (с 1-го по 3-ий класс). Выборка испытуемых 20 человек. При коррекционном обучении 10 из них использовались сказки (Программа «Великолепная девятка» для 1, 2, 3-их классов О.Г. Ивановской [6] и Авторская программа по коррекции устной и письменной речи), остальные 10 человек получали логопедическую помощь по традиционным методикам. Основная цель использованных программ и методик - развитие речи и универсальных учебных действий на логопедических занятиях в условиях логопедического пункта в общеобразовательной школе. Состояние речи оценивалось по бальной методике Т.Е. Фотековой и Л.Н. Переслене. Анализ экспериментальных данных показал, что в процессе проведения коррекционно развивающего обучения все компоненты речевой функциональной системы у учащихся экспериментальной и контрольной групп развивались равномерно. Значимое отличие наблюдалось в развитии связной речи. Распределение учащихся экспериментальной и контрольной групп по уровням развития связной речи доказывает эффективность занятий, проведённых с учащимися экспериментальной группы (гистограмма №1).
Гистограмма №1
Изучение лексики экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) по методике Лалаевой Р.И., показало, что если до коррекционного процесса они составляли гомогенную группу и различия в употреблении ими лексических средств не были статистически значимы, то после обучения в речи испытуемых ЭГ гораздо чаще стала употребляться глагольная и адъективная лексика, антонимы. Кроме того, проведённое исследование показало, сто сказка расширяет социально- психологический опыт детей, развивает познавательную активность, расширяет представление о предметах и явлениях окружающего мира, развивает воображение, творческие способности, помогает учащимся с нарушениями речи осмыслить их школьные проблемы и предполагать возможности их разрешения, тем самым, повышая школьную мотивацию. Таким образом, роль сказки в освоении надпредметных умений и навыков, определяется нацеленностью сказки на формирование важнейших общеучебных умений, в основе которых задействованы все виды речемыслительной деятельности: коммуникативные (владение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками, использование языка в жизненно важных для учащихся сферах и ситуациях общения); интеллектуальные (сравнение и сопоставление, соотнесение, синтез, обобщение, абстрагирование, оценивание и классификация); информационные ( умение осуществлять библиографический поиск, извлекать информацию из различных источников, умение работать с текстом); организационные( умение формулировать цель деятельности, планировать её, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию).
2. Использование элементов логоритмики и музицирования в формировании надпредметных умений и навыков.
Целью использования элементов логоритмики и музицирования на коррекционных занятиях, является снятие напряжения, тревожности, стимуляция двигательных функций, развитие и коррекция сенсорных процессов, сенсорных способностей, растормаживание речевой функции, профилактика и коррекция нарушений письменной речи. За основу взяты элементы методики творческого музицирования по Карлу Орфу, разработанные и введённые в практику наших педагогов Т.Э. Тютюнньковой, и логоритмики Волковой Г.А.
Благодаря введению музыкальных упражнений в структуру коррекционного занятия, возросла коммуникативная направленность обучения сопровождаемая максимальной концентрацией внимания школьников. Музыкальное сопровождение оказывает благоприятное воздействие на нервную систему детей, способствует устранению речевого дефекта. Темпо - ритмическая организация речи является стержнем, который объединяет и контролирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматический строй, артикуляторно - дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик. Использование звучащих жестов вносит элемент движения в освоение ритма, что крайне важно для эффективного развития ритма, способствует развитию координации и реакции. Результатом введения элементов музицирования и логоритмики в коррекционную работу, является системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на и коррекцию отклонений в речевом развитии, и формирование универсальных учебных действий.
3. «Педагогическая »песочница. Коррекционно-развивающие игры в песке.
Игра с песком как способ развития и самотерапии ребенка известен с древних времен. Техника работы с песком, была развита Маргарет Ловенфельд, британским педиатром, в конце 1920-х годов. Она была предшественник юнгианской песочной терапии. Хотя песочной терапией обычно занимаются психотерапевты и психологи, но, как отмечает Н. А. Сакович, «…ее модификации могут быть очень эффективными в работе учителей начальной, средней и старшей школы, дефектологов, социальных работников и волонтеров…»[7]. Технология работы с песком многофункциональна, Она позволяют одновременно решать задачи диагностики, коррекции, развития и терапии. Ребёнок же решает задачи самоосознавания, самовыражения, самоактуализации, снятия напряжения и др. Уже доказано, что дети, которые активно играли в детстве в песке, чаще вырастают уверенными и успешными взрослыми. Бесспорно, работа с песком в процессе логопедического занятия — это дополнение к другим видам коррекционно - развивающей работы. Перенос традиционных педагогических занятий в песочницу дает больший воспитательный и образовательный эффект, нежели стандартные формы обучения. Существенно усиливается желание ребенка узнавать что-то новое, экспериментировать и работать самостоятельно. В песочнице мощно развивается «тактильная» чувствительность как основа развития «ручного интеллекта»; более гармонично и интенсивно развиваются все познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление), а также речь и моторика; песок, как и вода, способен «заземлять» отрицательную энергию, что наиболее актуально в работе с «особыми» детьми; способствует освоению ребёнком надпредметных умений и навыков.
4. Эффективность использования здоровьесберегающих технологий на логопедических занятиях.
Желаемый результат в логопедической работе – выбор наиболее эффективных способов коррекции несформированных компонентов речевой системы и отслеживание результативности логопедической работы. Для проведения мониторинга логопедической работы с использованием здоровьесберегающих технологий, использована тестовая методика диагностики устной речи детей младшего школьного возраста. За основу методики взяты речевые пробы нейросенсорной диагностики Фотековой Т.А. На основе результатов логопедического мониторинга, получаем речевой профиль каждого ученика (см. рис №1) .
Рис №1 Речевой профиль ученицы 1 класса Алёны Т.
Оценка результатов диагностики речевого развития обучающихся производится главным образом с точки зрения индивидуального развития каждого ученика. В процессе работы был проведен сравнительный анализ результатов обследования компонентов речи у детей на начало и конец года, где выяснилось, что к концу года у детей обнаружилось значительное повышение уровня сформированности речевой деятельности.
Рис №2. Мониторинг результативности коррекционно-логопедической работы.
Проводимая коррекционно - развивающая работа показывает, что здоровьесберегающие технологии благотворно влияют как на речевое, так и на физическое и психическое здоровье в целом. У обучающихся значительно возрос интерес к логопедическим занятиям, они чувствуют себя более успешными, исчезло чувство неполноценности, сформировалась уверенность в умении реализовывать намеченные цели, развился самоконтроль, повысилась мотивация. Занятия проходят в режиме диалога и раскрепощенного коллективного сотрудничества. Такое построение занятия способствует спонтанному развитию связной речи ,позволяет добиваться устойчивого внимания детей и поддержания их интереса к материалу на протяжении всего занятия, а значит, помогает самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая умение учиться и достигать максимально возможных успехов.
Список используемой литературы:
- Степанова М.А.Психолог в школе: Факты, комментарии, рекомендации. -М.: ТЦ «Сфера»,2005.- С.24.
- Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер,2003.-С.186.
- Ушинский К.Д. Избр. Соч.: В 2т.- М.: Государственное педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР,1954.- т.2 с.135.
- Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки. Журнал практического психолога.- 1999.- №10-11. С.27-37.
- Сухомлинский В.А Сердце отдаю детям. Минск: Народная асвета, 1982.
- О.Г. Ивановская, Л.Я. Гадасина, Т.В. Николаева. С.Ф. Савченко. Дисграфия и дизорфография: изучение, методика, сказки. - КАРО. Санкт-Петербург.2008. С.105-112.
- Сакович Н.А. Технология игры в песок. Игры на мосту. СПб.: Речь,2006.С.9.