Деятельностный подход в обучении на примере интегрированного урока русского языка и литературы

Известно, что деятельностный подход предполагает вполне определенный порядок действий учителя и учащихся:

1. Постановка учебной задачи.
2. Решение учебной задачи.
3. Моделирование содержания изучаемого понятия  (в графической или знаковой форме).
4. Моделирование общего способа умственной деятельности.
5. Конкретизация изучаемого понятия.
6. Рефлексивно-оценочный этап.

Для своего интегрированного урока я выбрала тему «Определение и роль определений-эпитетов в языке художественных произведений» (8 класс, программа по русскому языку под редакцией М.М.Разумовской, в основу содержательной части урока была положена историческая повесть Н.М.Карамзина «Марфа-посадница, или покорение Новагорода»  (программа по литературе под редакцией Т.Ф.Курдюмовой). Известно, что интегрированный урок – это высший способ осуществления межпредметных связей, практическое средство актуализации и развития творческих способностей учащихся, средство и способ усвоения знаний по русскому языку и  литературе одновременно.

Почему именно произведение Н.М.Карамзина было взято для исследования на уроке русского языка? Написанная в первой половине девятнадцатого века (1802 год), повесть изобилует особым строем языка, устаревшей лексикой и поэтому трудна для восприятия современными подростками. Самостоятельность же предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры. Поэтому одной из задач данного урока стало развитие способности учащегося устанавливать не только внутренние связи, но и связи между далёкими гуманитарными науками. На уроке мы особое внимание уделяем языку автора исторического произведения, для которого связь с национальным характером и национальным самосознанием во многом выражается в языке. Чтобы в большей степени понять самого автора, его отношение к историческим событиям XV века, в течение урока идет постоянная работа со словом и слогом, образной системой Н.М.Карамзина. И немалую помощь в повышении эффективности урока, увеличении его плотности играют современные технические средства, в частности презентации. Психологи доказали, что преобладающую часть информации человек воспринимает зрительно, а механизм мозговой информации настроен на "зрительную модальность". Только 10-20% людей способны быстро и эффективно воспринимать вербальную информацию. Но мы помним, что непроизвольно наглядный образ, как правило, не образуется. Необходима активная работа по его созданию. Вот в этом нам и помогает деятельностный подход, при котором учащийся становится субъектом собственной деятельности. Ещё Конфуций говорил: «Послушайте – и вы забудете, посмотрите – и вы запомните, сделайте – и вы поймете». Поэтому при деятельностном подходе важно предусмотреть отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения.

Рассмотрим практическое использование технологии деятельностного подхода  на примере конкретного урока.

Урок в соответствии с технологией деятельностного подхода  начинается с актуализации знаний учащихся – краткой беседы:

Вопрос: Какой раздел синтаксиса мы сейчас изучаем?  (Простое двусоставное предложение)

Вопрос: Какие члены предложения нам уже хорошо знакомы?  (Главные: подлежащее и  сказуемое, способы их выражения, виды сказуемых).

Затем идет демонстрация 2-го слайда Презентации (на 1-м – выходные данные, которые учащимся не показываются). Текст слайда (В 1803 г. он (кто?), историк, писатель,  опубликовал свою лучшую историческую повесть «…» (какую?), рассказывавшую о событиях XV века, о великой драме свободного города, смиряемого русским самодержавием, о его вольности и непокорстве, о женщине, выступившей против присоединения Новгорода к Москве, отстаивающей интересы своих сограждан, умной, сильной и властной, величие которой проявилось в самые тяжкие дни ее жизни) нужен для того,  чтобы поставить учебную задачу, которая начинается с создания проблемной ситуации, когда налицо явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. Учитель обращает внимание на цвет выделенных слов. Поскольку тема  урока должна быть выведена самими учащимися, то она может  звучать так: «Сегодня на уроке мы познакомимся с второстепенным членом предложения – определением, о котором ещё не всё знаем. Если у подлежащего мы определяли способы его выражения, а у сказуемых ещё и его вид, то, наверное, существуют какие-то другие, кроме известных нам, способы выражения определения и виды этих определений». При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания. Мотивом к осознанию учащимися необходимости изучения этого члена предложения  (мотивация проводится учителем с помощью вопросов)  служит не только образность и выразительность определений, но и частотность их употребления в художественных произведениях, в устной и письменной речи. Если учитель попросит подсчитать количество слов, исключая служебные (они не являются членами предложения), а потом количество определений, он получит такой ответ: «В тексте 42 слова, из них являются определениями 15 слов, то есть третья часть текста». (Слайд продолжает включать учащихся в активную деятельность).  Далее учитель сообщит, что у него слов-определений получилось несколько больше. Создаётся проблемная ситуация, разрешить которую учащиеся смогут после прохождения теоретического материала, то есть в конце урока. Увеличение доли проблемных ситуаций в структуре урока активизирует мыслительную деятельность школьника, заставляет искать новые способы познания учебного материала, формирует исследовательский тип личности.

Затем учащимся предлагается самим определить цель  данного урока. Знакомые с логикой введения  понятий «подлежащее»,  «сказуемое» учащиеся без труда   выделяют три его составляющие: вспомнить понятие термина «определение» (старые знания),  рассмотреть способы его выражения и выяснить виды определений (новое знание).

Теперь можно приступить ко второму этапу урока – решению учебной задачи, которая складывается из нескольких компонентов  (заданий), наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи. Важно только, чтобы  «открытие» новых понятий детьми шло поэтапно и каждый этап сопровождался четкими выводами, сделанными учащимися (задание 1 – вывод, задание 2  – вывод и т.д.). Переходом к решению учебной задачи являются данные в скобках вопросы 1-го слайда. На 2-м слайде из 4-х картинок появляются  только две: портрет Н.М.Карамзина и обложка повести «Марфа-посадница». После выполнения первого задания, (то есть ответа на вопросы: о каком писателе и каком его произведении пойдет речь на сегодняшнем уроке?) (см. конспект урока) – учащимся предлагается для размышления ещё один вопрос: почему выбрано именно это произведение? Можно ли его связать с темой урока по литературе? –  открываются еще две картинки 2-го слайда – картины художника К.В.Лебедева). Учащиеся предполагают, что, видимо, в своей повести писатель использовал многочисленные определения, и,  наверное, уже тогда определения играли важную роль в языке художественных произведений. При выполнении 2-го задания учащиеся переключаются на работу с учебником по литературе. (Слайд не выключается, но и «не работает», оставаясь лишь фоновым материалом. Таким образом,  учащиеся «отдыхают» от презентации, переключаясь на другой вид работы).  В течение 5-7 минут учащиеся выполняют задания по содержанию и выявлению особенностей языкового строения повести.

Затем нам следует обратиться к слайду 3-му – увеличенное дублирование картин художника, чтобы более подробно увидеть изображение главной героини. (Демонстрация занимает несколько секунд, последнее изображение остаётся чуть дольше, ответы учащихся занимают не более двух-трех минут).

Последующие задания (задания 3-13), направленные на содержательное и языковое усвоение средств выразительности повести последовательно подводят учащихся к выводам о драматизме и яркости событий, связанных с противостоянием Новгорода и Москвы в XV столетии, необычности для того времени личности женщины – политического деятеля, её бескомпромиссной натуры, дают учащимся возможность выявить роль определений-эпитетов, создающих эмоциональную выразительность и самого повествования, и характера главной героини, и её ораторского искусства.

Третий компонент структуры урока – моделирование содержания понятия. На уроках русского языка моделирование производится чаще всего в графической форме (в виде схем, таблиц или алгоритмов). Учебные модели составляют внутренне необходимое звено усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует, с одной стороны, всеобщее отношение некоторой системы, с другой – обеспечивает дальнейшее его изучение. Памятуя о том, что с понятия «определение» начинается более глубокое изучение всех второстепенных членов предложения, логико-структурная модель будет выглядеть следующим образом:

Построение моделей осуществляется первоначально учителем (в презентации после совместного обсуждения с учащимися), школьниками в тетрадях). По мере развития умения моделировать это действие может осуществляться детьми самостоятельно или в группах. Кажущаяся, на первый взгляд,  незначительной,  эта модель дает возможность учащимся идти от общего к частному и видеть перспективу изучения теоретических сведений на дальнейших уроках (слайд № 11).

Моделирование общего способа умственной деятельности – следующий этап урока.  Это своеобразная пошаговая инструкция по выделению изучаемого понятия  из массы других языковых явлений  либо применению изучаемого  понятия (правила). Оно позволяет школьнику контролировать свои действия с тем, чтобы выйти на желаемый результат. Общий способ умственной деятельности записывается в специальных тетрадях или распечатывается и отрабатывается во время тренировочных упражнений. В нашем случае он находится на слайде № 9 и проецируется при работе в группах, самостоятельной работе и проверке. Этот прием хорош тем, что школьники при ошибочном результате могут вернуться к «инструкции» и определить, на каком этапе у них происходит «сбой», что нужно повторить, что они не до конца уяснили для себя и т.д.

Моделируем общий способ действия (слайд № 12)

Следующий этап  урока – конкретизация. Это тренировочные работы по усвоению изучаемого понятия. Выполняя их, учащийся обращает внимание на содержание собственных действий, рассматривает их с точки зрения результата, требуемого учебной задачей. Важно при этом проводить мотивацию выполнения задания (зачем мы будем выполнять это упражнение?), обучать детей умению анализировать само задание. На этом этапе необходимо вернуться к возникшей в самом начале урока проблеме с тем, чтобы после прохождения теоретического материала по данной теме не осталось ни одной неразрешенной ситуации, а следовательно, необходимо соотнести словосочетания «вольности его»  и  «её жизни» с несогласованными определениями (дублирование слайда № 2). Чтобы усилить творческую активность учащимся, им предлагается  изменить задание упражнения 84 (стр. 53) так, чтобы можно было получить ответ на вопрос: какие виды определений были изучены нами на уроке.

Заключительным этапом является рефлексивно-оценочный,  при котором учащийся оценивает свою деятельность с точки зрения усвоения модели рассматриваемого понятия и общего способа умственной деятельности. Чтобы каждый ученик был включен в процесс рефлексии, я обычно даю задание пересказать содержание нового понятия друг другу (попарная работа). А чтобы урок имел законченный вид и еще раз было подчёркнуто умение писателя пользоваться богатыми ресурсами русского языка, примеры определений-эпитетов они должны привести из произведения «Марфа-посадница». Эти примеры звучат вслух (по типу игры: кто больше).

Таким образом, технология деятельностного подхода позволяет развивать творческие способности учащихся, умение логически мыслить, моделировать теоретический материал и пользоваться учебными моделями в практической деятельности.

Использованные источники:

1. http://dzhinsy-2011.ru/zaplatki-na-dginsi.html
2. http://www.claw.ru/book8/1480.htm
3. http://art-sluza.info/2010/09/02/1-8/
4. http://www.liveinternet.ru/users/3596969/post139523572/
5. http://www.onlinedics.ru/slovar/dal/s/stogna.html
6. http://www.litra.ru/fullwork/get/woid/00845701190647436617/
7. http://www.ronl.ru/kratkie_izlozheniya/karamzin/marfa_posadnica_ili_pokorenie_novagoroda/
8. В.В.Давыдов. Проблемы развивающего обучения. М., 1986 г.
9. Учебник литературы под редакцией Т.Ф.Курдюмовой, 8 класс. Карамзин Н.М. «Марфа – посадница, или покорение Новагорода» (в сокращении)
10. Учебник русского языка под редакцией М.М.Разумовской. 8 класс

Приложение 1