Метод “общины” (метод “советника”) был разработан американским психологом Ч.Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению и психологическая теория “советника”, суть которой заключается в том. что людям необходима помощь советника-психолога. а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе, в образовании.
Метод “общины” характеризуется следующими чертами:
- В соответсвии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы.
- Учитель выступает в роли “советника”, который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководителя учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения учащийся вправе запросить любую необходимую информацию.
- Программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс обучения разрабатывается таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства.
- Основным приемом обучения является перевод с родного языка на иностранный.
- Организация процесса обучения строится следующим образом: учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке тему беседы. Затем начинается общение на иностранном языке. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением. а затем включается в процесс беседы, предлагая эквиваленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, для того чтобы прослушать, если понадобится.
Приверженцы метола “общины” отмечают его подлинно гуманистический характер, направленность на личность учащегося и отсутствие стресса в процессе учения.
Использование данного метода предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами и не могут использовать соответствующие психологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкретных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распространению этого метода, особенно в условиях массовой средней школы.
Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название от терминов “суггестология” - наука о внушении и “суггестопедия” - раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в Болгарии под руководством ученого психиатра и педагога Г. Лозанова.
Отличительной чертой этого метода является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, релаксации. Метод Г. Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике и методике преподавания иностранного языка, но позволяют существенно увеличить обьем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени.
Основными средствами активизации резервных возможностей человека. по Лозанову, являются следующие:
Авторитет. Личность учителя играет ведущую роль в процессе обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учитель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода, внешние данные, энтузиазм и т.д.). способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что необходимо для успешного обучения.
Инфаитилизация. Под этим термином понимается “создание в группе обстановки разумно организованною коллектива, в результате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и скованности”. Использование ролевых игр, музыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом.
Двуплановость. Это означает, что учитель или обучаемый использует жесты, мимику, интонацию и определенную манеру поведения для того, чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих. Подобная двуплановость. или второе “я” учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфантилизации обучаемых.
Интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Согласно суггестопедическому методу, слушание должно быть организовано определенным образом. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовый материал “исполняется” преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же как и интонация, ритм должна иметь определенную частоту и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой “концертной псевдопассивности”, когда они лучше воспринимают и запоминают материал.
Суггестопедический метод Г.Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.Д. Китайгородской, метод погружения (Д.С. Плесневич), гипнопедия (Э.В. Сировский), ритмопедия, релаксопедия и др. В качестве цели обучения авторы интенсивных методов выдвигают обучения устно- речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.
Интенсивные методы появились в ответ на социальный заказ общества. Первые интенсивные курсы возникли в период второй Мировой войны (Армейский метод) и были ориентированы па подготовку военных специалистов.
Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие положения метода Лозанова. Так. Г.Д. Китайгородская обращает особое внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал, его роль в коллективе.
Метод активизации резервных возможностей личности Китайгородской привносит в интенсивные методы элементы личностно-ориентированного обучения (Learner-centered approach) и рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредованной активности между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением.
Г.Д. Китайгородская пересматривает содержание термина “авторитет” и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отношений в группе и между преподавателем и группой, которые способствуют повышению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обеспечивают раскрытие резервов личности учащегося.
Метод активизации опирается па следующие принципы:
- двуплановость;
- поэтапно-концентрическая организация занятий;
- глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся;
- устное опережение;
- использование индивидуального обучения через групповое;
- взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении.
Некоторые положения и элементы этого метода широко используются в практике преподавания иностранных языков в России.
Суггестопедичеекий метод, как и все интенсивные методы, вызывает интерес у учащихся и преподавателей, так как направлен на обучение общению в сжатые сроки, а результаты оказываются ощутимыми уже через несколько занятий.
Отрицательные стороны названных методов заключаются в том, что речь учащихся изобилует ошибками, и в процессе общения это затрудняет понимание. Кроме того, использование интенсивных методик требует специальной подготовки преподавателей.
В связи с этим следует различать понятия “интенсивные методы” и “интенсификация процесса обучения”. Интенсификация обучения предполагает повышение эффективности учебного процесса за одно и то же или меньшее количество времени. Сама эффективность зависит от точности обучения. Точность обучения предполагает адекватное владение всеми видами речевой деятельности в соответствии с ситуациями общения; отсутствие ошибок на уровне языка и речи. Интенсивные методы ориентированы на достижение максимальных результатов. но без учета точности обучения.
Метод “тихого” обучения (The silent way) опирается на структурный подход в лингвистике и гуманистическое направление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.
Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебного времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем становится приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся при выполнении задания.
Применение метода “тихого” обучения имеет определенные ограничения, так как предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации, что не всегда реально в условиях общеобразовательной средней школы.
Положительной чертой этого метода является стимулирование самостоятельности учащихся и использование в процессе обучения разнообразных опор и наглядных пособий.
Метод опоры на физические действия (Total physical response - TPR) разработан психологом Дж. Ашером и основан на структурной лингвистике, бихевиоризме и гуманистическом направлении в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических действий, которые ее сопровождают. Метод развивает идеи натурального метода. Суть его состоит в том, что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. Восприятие структур облегчается, если это сопровождается действиями, выполняемыми учителем и учащимися.
Обучение иностранному языку с помощью компьютера (Computer assisted language learning) опирается на бихевиористскую теорию и личностно-ориентированный подход в педагогике.
Компьютерное обучение получило широкое распространение в методике преподавания иностранных языков благодаря разработке индивидуального подхода к обучению, достижениям в области программированного обучения и компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей машинного перевода. Широкое распространение компьютера в современной жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю при его использовании, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направлении в методике преподавания иностранных языков.
Первые компьютерные программы, появившиеся в 1960-70 годы, представляли собой грамматические и лексические языковые упражнения. В 70-е годы разработчики стали обращать больше внимания на содержательную сторону программ. Исследования в области искусственного интеллекта позволили значительно улучшить программы и ориентировать их на формирование коммуникативных умений обучаемых. Однако проблема коммуникативной направленности компьютерных программ по-прежнему остается актуальной.
В настоящее время существуют следующие группы программ:
- тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в компьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами, речевыми образцами, а также программы по обучению чтению и письму, предполагающие использование текстового редактора:
- текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания. перегруппировывать предложения, редактировать текст и т.д.;
- игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способствующие мотивации учащихся.
Многие методисты и исследователи считают, что компьютерные программы занимательны, интересны, повышают мотивацию обучения, способствуют развитию компетенции учащихся, но по своей природе они не предназначены для формирования коммуникативной компетенции во всем ее многообразии и никогда не смогут заменить учителя на уроке.
Сознательно-ориентированный подход (Consciousness-raising approach) основан на осознании формы языкового явления - лексического и грамматического - и базируется на данных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения языком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овладение грамматическими навыками рассматривалось как постепенное осознание формы.
Подход имеет много общего с известным в отечественной методике сознательно-сопоставительным методом, который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выражения, представленные в языках разными лингвистическими средствами.
Сторонники данного подхода пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и “прямистское”.
В процессе овладения языком учащийся должен проделать путь от актуального осознания языкового явления к бессознательному контролю и к полной бессознательности на этапе совершенствования, если он продолжает изучение иностранного языка после школы и стремится к уровню, близкому к уровню владения носителя языка.
Несомненным достоинством данного подхода является направленность на бессознательное овладение языком, ориентация на использование изучаемых явлений в процессе общения и применение аутентичных материалов. Вместе с тем следует указать на некоторые отрицательные стороны: преувеличение роли лингвистических знаний, операций сопоставления, сравнения и анализа. Жесткая связь системы упражнений с опорным текстом и недооценка целенаправленного формирования речевых умений в экспрессивных видах речевой деятельности также отрицательно сказываются на овладении языком.
Метод коммуникативных заданий (Task-based learnin) - представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач, предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, по и физические действия, жесты, мимика и т.д.
Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала.
Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществляться управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является спорным. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирования речевого поведения.
Список использованной литературы
- Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977.
- Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: М.: Глосса. Москва, 2000.
- Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского как иностранного. М.: русс. яз. 1993.
- Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа.. 1986.
- Колесникова И., Долгина О. “Англо-русский справочник по методике преподавания иностранных языков” - СПб., 2001.