Методические рекомендации "Варианты развития, связанные с высоким уровнем демонстративности"

ВВЕДЕНИЕ

Ученики иногда "плохо" себя ведут:.. Кто-кто, а администрация, педагоги - психологи, социальные педагоги образовательных учреждений знают об этом. Ведь учителя именно к ним присылают провинившихся. И вот он стоит перед тобой, и ты видишь "эти честные глаза" и чувствуешь:.

Чувствуешь, разное. Иногда возмущение, иногда жалость, иногда страх за него и других детей класса.

И понимаешь, что корни этого вопиющего поведения уходят в семью: в отношения родителей с ребёнком и между собой, в опыт детских переживаний, во многое, что хорошо известно психологической науке и что, к сожалению, порой уже невозможно изменить. В сущности, любая психодиагностика, будь то дорогой психоанализ или бесплатное "интервью" соседки у подъезда, наводит на одну невесёлую мысль: он "трудный", из проблемной семьи, ему если быть до конца честным, невозможно помочь:

Приложение.

1. АКТУАЛЬНОСТЬ ЭТОЙ ТЕМЫ заключается в том, что демонстративность, как нарушение поведения - это очень часто встречающаяся, как личная особенность подрастающего поколения нашего времени, выходящая за рамки образовательных учреждений, за рамки семьи и ярко проявляющаяся на улицах городов, сёл, деревень. Об этом нам говорят с экрана телевизора. И в других различных СМИ не раз поднималась эта тема.

1.1. Понятие "демонстративность" в психологии

Демонстративность- личная особенность. В её основе лежит повышенная потребность во внимании к себе, стремление всегда быть в центре внимания. Детям с высоким уровнем демонстративности свойственно несколько нарочитое "театрализованное" поведение, любовь к украшениям. Для привлечения внимания дети могут использовать самые разные средства: кривляние нарочитое нарушение правил поведения, подчёркнуто "идеальное" поведение и даже подчёркнутая застенчивость, когда ребёнок как бы говорит: "Посмотрите, как я стесняюсь", у таких детей высокая эмоциональная лабильность, т.е. склонность к частым колебаниям настроения, кратковременность и неустойчивость переживаний. Нередко для привлечения к себе дополнительного внимания дети "эксплуатируют" свои заболевания: подчёркнуто демонстрируют симптомы, ведут себя так, как будто их болезнь значительно более тяжела, чем она есть в действительности (аггравируют). Это относится не только к телесным (соматическим) симптомам, но и к психологическим: демонстрируют свои страхи, утомляемость, тревожность. Эта тенденция чревата последующим развитием истерии, при которой без всяких физиологических причин возникают болезненные симптомы, служащие для истерика средством решения социальных и межличностных проблем.

1.2. Ведущие психологи о данной проблеме

Для преодоления этих трудностей необходимо построить картину возрастного развития индивидуальных психологических особенностей. Как показал Л.С. Выгодский (1984), в каждом возрастном периоде имеется своя, специфичная для него социальная ситуация развития. Она определяется тем местом, которое занимает в обществе ребёнок данного возраста. Ученики и последователи Л.С.Выгодского - А.Н. Леонтьев (1983), Д.Б. Эльконин (1989), А.В. Запорожец (1986) - разработали концепцию, согласно которой социальная ситуация развития воплощается в ведущей деятельности соответствующего возрастного периода и проявляется в межличностном общении ребёнка со сверстниками и взрослыми. Ведущей становится деятельность по построению системы своих социальных отношений. Они могут проявляться, как доброжелательные, но также и в эксцессах - негативизме, грубости, хулиганстве.

Для того чтобы работа с детьми, имеющими отклонения в поведении, была более эффективной, прежде всего, необходимы знания по определению этих мотивов и умение в процессе воспитания и обучения устранить причины "плохого" поведения.

2. МОТИВЫ "ДЕМОНСТРАТИВНОГО" ПОВЕДЕНИЯ

В процессе своей педагогической деятельности, постаралась обобщить обращения педагогов и родителей по этой теме, наблюдение за поведением детей в ходе урока и коррекционной работы - всё это помогло мне определить основные мотивы "плохого" поведения учеников. На основании этого, разработала несколько советов для педагогов и родителей по определению мотивов демонстративного поведения, факторов - диагностических признаков:

1. Чувства учителя.

2. Что хочется сделать?

3. Ответная реакция ученика.

И несколько советов по устранению причин "плохого" поведения.

По наблюдениям и диагностическим данным за детьми можно выделить четыре основных мотива " плохого" поведения. (В ходе предоставления материала на родительском собрании или МО педагоги или родители могут заполнить таблицу, которая поможет обобщить и применить в воспитательной работе знания по данной теме). Приложение 1

Таблица 1

Рассмотрим мотивы демонстративного поведения по порядку.

2.1. Привлечение внимания

Пожалуй, самое неприятное для любого человека - это чувствовать себя "пустым местом". Когда класс, пассажиры в транспорте или собственные домочадцы не реагируют на присутствие: не видят, не отвечают, не замечают, - что хочется сделать нормальному человеку? Хочется повысить голос, рассердиться. То есть, так или иначе дать понять: " Я не пустое место".

Личностное внимание нужно даже младенцам, чтобы они нормально развивались, без него быстро умираю старики, оно является базовой жизненной потребностью для всех, кто родился человеком. А значит, хотим мы этого или нет, но время от времени наступает голод на личностное внимание. "Ты чем- то расстроен?", "Как ты себя сегодня чувствуешь?", "Грустишь? О чём интересно знать?", - как нужны, бывают эти слова и нам с вами, и нашим детям, и нашим ученикам. Это и есть внимание, голод на которое может вызвать если не " дистрофию", то гастрит запросто.

Полуторагодовалый ребёнок методом проб и ошибок быстро находит способ получить внимание, для этого нужно сделать что-то "плохо". Например, разбить, разлить, удариться. И тогда мама оторвётся от телефона и уделит внимание - пусть отрицательное, но внимание! В мозгу ребёнка формируется устойчивый условный рефлекс: хочешь внимания - веди себя плохо. Рефлекс появился "нечаянно", но заработал, более того, стал настолько прочен, что продолжает срабатывать в любом возрасте, стоит только человеку почувствовать себя выбитым из калии. Делай плохо - и тебя заметят!

Муж уделяет мало внимания - устрой скандал или пересоли ужин, дети обделяют вниманием - свались с приступом. Ведь в жизни принято больше внимания уделять "плохому", а не хорошему поведению. Это одна из версий о социальном происхождении такого типа " плохого" поведения.

Другая причина в :.. научно - технической революции. Дети в благополучных семьях почти весь досуг проводят у телевизора и компьютера, которые занимают внимание ребёнка, но не дают личностного внимания. Неудивительно, что утром в школе столько "оголодавших" учеников. Как голодный ищет, что бы съесть, они судорожно пытаются перехватить внимание. Даже в классе у самого доброжелательного учителя будет парочка учеников, у которых "корзинка с дыркой", сколько ни давай внимания - им нужно ещё и ещё.

Теперь о диагностике.

Привлекая внимание учителя или одноклассников на уроке, ученики делают самые разные вещи: стучат по парте ручкой, тянут без конца руку, шепчутся, пишут записочки и т. д.

Первый диагностический признак - чувства учителя, наблюдающего это на своём уроке. Что чувствует нормальный человек, которого всё время отвлекают? Да, совершенно верно - раздражение. Из него легко рождается негодование и возмущение.

Второй диагностический признак - что хочется сделать? Сделать замечание. Иногда прочитать нотацию.

Третий диагностический признак - ответная реакция ученика. Временно прекращает выходку (обратите на это внимание, если ученик не прекращает вертеться или стучать после Вашего замечания - мотив другой), их мы рассмотрим дальше.

Итак, дети привлекают внимание на уроке и основная трудность педагога - как дать внимание (ведь они имеют на него право), не подкрепляя при этом условный рефлекс "хочешь внимания - делай плохо".

Постарайтесь до урока подчеркнуть громко "что-то" хорошее в этом ученике, предложить выполнить поручение: достать мел, написать число т. п. (полить цветок) и похвалить.

2.2. Следующий мотив - власть

В те времена, когда мы с вами учились в школе, властолюбивое поведение встречалось намного реже. Сейчас оно повсюду в окружающей нас жизни, откуда и приходит в школу. Две главные причины такого большого числа маленьких властолюбцев следующие:

1) В современной жизни перед глазами детей практически отсутствуют примеры достойного послушания. Вместо него они видят только: недовольство мамы действиями папы или бабушки с дедушкой; слышат критику в адрес начальства, учителя и т. д.

2) Вторая причина - мода на "сильную" личность, на "крутых". Дети и подростки видят только внешнюю эффективную сторону властолюбивого поведения. Они ещё не знают того, что знают люди мудрые: против лома нет приёма, окромя другого лома. Страх - оборотная сторона власти.

Многие молодые родители полагают, что "крутой" и есть сильная личность. А сильная личность - это человек, который принимает решения за других. Но мы -то знаем, что сильная личность ничего не решает за других, а просто не позволяет другим решать за неё. Для этого не нужно быть агрессивным, достаточно быть уверенным в себе.

Сравните две формулы:

"Крутой" = уверенное поведение + много агрессии

"Сильная личность" = уверенное поведение + много поддержки

Итак, пробуют поведение по типу "ты мне ничего не сделаешь" на учителе - на ком же ещё? При этом активный властолюбец - тот, кто открыто идёт на конфликт, то есть в одиночку выступает против сплочённого коллектива. А вот пассивные властолюбцы - попросту манипуляторы, которые, честно глядя вам в глаза, говорят именно то, что хотите от него услышать, но делают то, что хотят, придумывая впечатляющие оправдания. Действуют они исподтишка, часто вызывая у педагога чувство беспомощности. Пассивные властолюбцы очень любят оправдания, в ход идёт всё: плохая память, слабое здоровье, жестокие родители: "Поставьте мне 4, а то отец убьёт меня, он обещал". "Татьяна Петровна, неужели у вас нет сердца? Я так на Вас надеялась!". И что делать Татьяне Петровне?! Она ведь видела её отца:..

Первый диагностический признак - чувства учителя, наблюдающего властолюбивое поведение: гнев, негодование, возмущение, часто также страх.

Второй диагностический признак - что хочется сделать? Этот момент особенно важен для различия власти и привлечение внимания. Властолюбца хочется "убить своими руками", то есть, говоря методически правильно, немедленно прекратить выходку. Иными словами, когда кулаки сжимаются - имеешь дело с мотивом "власть".

Третий диагностический признак - ответная реакция ученика. Эта реакция также весьма характерна - ученик прекратит выходку, когда сам решит. Он провоцирует Вас, вы попадаетесь на провокацию, выходите из себя - именно этого он и добивался.

Он победил и наслаждается минутами торжества. Почему же он должен прекращать?

Конечно, можно забыть про гуманизм и унизить или напугать его. Но тогда Вы сделаете из него мстителя. А "месть" - более тяжёлый, чем "власть" мотив "плохого" поведения.

2.3. Месть

Месть похожа на власть, но причины "плохого" поведения здесь глубже. Если властолюбец просто испытывает вас, то мститель изживает внутреннюю боль, которую нанесли, может быть, вы сами, не заметив этого, а скорее всего, кто- то другой.

Основной социальной причиной роста мстительного поведения в школе считается рост жестокости в мире. Но и непрофессиональное и неэтическое поведение педагога часто также является причиной мести. Иногда учителя говорят: "Я никогда не обижаю своих учеников!" Точнее было бы сказать: "Я не хочу обидеть". Людям свойственно обижаться, наши друзья, родственники, близкие обижаются на нас, мы обижаем их нечаянно.

Так же с учениками. Вот один случай. Первоклассник полгода отчаянно мстил хорошей учительнице, пока она не решилась выяснить причину его ненависти. Он сказал: " Вы всех посылали за журналом, даже Мишку, хоть он глупее меня. А меня не разу!".

Мстители делают не просто пакости, они выбирают то, что произведёт впечатление именно на этого человека. Если учительница любит цветы можно "нечаянно" уронить цветочный горшок, остричь их ножницами.

Если требует пунктуальности - мститель будет методично опаздывать на каждый урок. Если учительница много говорит о приличном внешнем виде, можно специально соорудить костюмчик, увидеть который, она не останется равнодушной.

Первый диагностический момент - чувства учителя. Это растерянность, гнев, негодование, обида, страх. "Как это вообще могло произойти?"

Второй диагностический момент - что хочется сделать? "В этой школе, дорогой, останешься либо ты, либо я".

Ответно мстить или убегать - древняя, первобытная формула. Она включается в момент опасности, и изменить её крайне трудно.

Учитель в эти минуты забывает о гуманизме, о том, что перед ним ещё ребёнок, о том, что из двоих участников конфликта именно он профессиональный воспитатель с дипломом.

Третий диагностический момент - ответная реакция ученика. Она та же, что и у властолюбца.

Особая проблема - как изменить поведение мстителей? Личная проблема учителя: как научиться прощать учеников, которые им мстят, как вообще относится к ним?

Одна из психологических тонкостей здесь следующая. Нужно разделять личность (в данном случае человека, который пытается выжить, выражая внутреннюю боль с помощью агрессии) и поведение, то есть человека, и то что он сказал. Проступок, очевидно, нуждается в санкциях, а вот личность -в поддержке. При этом, чем более тяжёлым является мотив (а мы рассматривали их по степени возрастания тяжести), тем больше поддержки нужно ученику. Выглядит это примерно так:

Мотивы:

1. Привлечение внимания -	1 ед. поддержки
2. Власть -	10ед. поддержки
3. Месть -	100ед. поддержки

Есть, четвёртый мотив, самый трудный, который требует -1000 ед. поддержки.

2.4. Это - избегание неудачи

Ученики с этим мотивом, по мнению некоторых учителей, "плохо" себя не ведут. Они не выкрикивают на уроках, не задирают соседа по парте, они вообще незаметны:. При словах "к доске пойдёт:" они сползают под парту. Эти тихие на уроках дети вполне послушны, только не выполняют заданий. Происходит это потому, что они боятся вновь столкнуться с ощущением полного ничтожества: ведь получается у всех кроме меня!

Происхождение этого мотива связано с действиями великого психологического закона, который называется "замерзание мотивации". Звучит оно примерно так: "Если вы для блага человека, который только учится чему - то и не чувствует себя уверенно в новой области (чтобы он делал всё лучше и лучше), будете часто указывать на его ошибки, то результатом вашей деятельности будет : не его успех, а совсем другое, а именно - постепенное "замерзание" мотивации.

Уже к первому классу у многих детей четвёртый мотив сформирован. Другие дети получают его в первые годы обучения в школе. Постоянное ощущение неуспеха, что ты не оправдал чьих - то ожиданий: "Опять не успел сделать примеры! Почему "4" , а не "5"? Только ты один, Петров, опоздал в школу!" и т.д.- заставляет всё это ребёнка защищаться: злость или отчаяние в первом классе сменяются со временем защитным безразличием или "скукой". Это дети, которым уже всё равно. Самый страшный мотив, ибо с таким поведением нет шансов "выжить".

Первые три мотива: привлечение внимания, власть и месть - имеют свои сильные стороны, то есть дают, пусть и в неприемлемой форме, нечто нужное для выживания.

Ребёнок нуждается в контакте с взрослыми, он ищет этих контактов и, привлекая внимание, находит их. Например, мстители умеют изживать внутреннюю боль (которая могла бы привести к сердечным заболеваниям).

Ещё не умея, но таким способом он доносит своё мнение. А в поведении учеников с мотивом " избегание неудачи" нет сильных сторон, поэтому им нужно 1000 единиц поддержки, то есть в 1000 раз больше, чем тем детям, которые её активно требуют.

Первый диагностический признак - чувства учителя. Сначала это жалость, затем, когда раз за разом попытки позаниматься дополнительно, объяснить материал ещё раз ни к чему не приводят, возникает ощущение профессиональной беспомощности.

Второй диагностический признак - что хочется сделать?

Хочется отвести ребёнка к психологу и получить ответ на вопрос "Почему он не тянет?". А психолог, как назло пишет: "Интеллектуальное развитие соответствует возрасту". А вот мотивация и эмоциональная сторона - запущены в процессе обучения.

Третий диагностический признак - ответная реакция ученика. Ученик впадает в зависимость. Он готов на всё: мыть класс, носить парты, и т. д., но он по-прежнему не выполняет задания.

3. ВЫВОД

Итак, перед вами четыре мотива "плохого" поведения. Представляя их, я имела цель показать, что взаимоотношения с детьми нужно строить по - разному. Если нарочитое поведение ученика иногда полезно вообще не замечать, то такое отношение к поведению властолюбца неправильно и опасно. Лучше, что может сделать учитель для властолюбца и мстителя. Продемонстрировать своё собственное твердое поведение, лишённое агрессии.

А вот, избегающему неудачи твёрдость учителя не поможет, здесь нужна только поддержка, но поддержка, оказанная профессионально точно.

Также важно отмечать тактику, или способы экстренного прекращения поведения, не прерывая урока, от стратегии - способов повышения самовыражения учеников с помощью разных специфических для каждого мотива видов поддержки, но уже после уроков, с тем, чтобы ему всё меньше и меньше хотелось "плохо" себя вести.

Приведу пример того, что может случиться с ребёнком, если во время не определить мотив "плохого" поведения и не наметить пути по ликвидации причин.

Николаю Р. 9 лет. Он единственный ребёнок в семье. По словам родителей, Коля рос избалованным мальчиком и до 5-летнего возраста был окружён вниманием всей семьи, включая бабушку и дедушку. После размена квартиры контакты с бабушкой и дедушкой стали редкими. Родители Коли большую часть времени проводят на работе, поэтому мальчик оказался предоставлен самому себе. Его школьные успехи удовлетворительны, но не столь высоки, чтобы они могли обеспечить ему заметное положение в школе.

Родители и педагог жалуются на высокую конфликтность Коли, негативизм и грубость. По словам мамы и учителя, "он ведёт себя так, как будто хочет, чтобы его всё время ругали и наказывали. Знает, что накажут - и всё равно делает". Попытки учителя воздействовать на Колю, не приводят к улучшению его поведения. Вместе с тем он не нарушает наиболее значимых социальных норм: не ворует, не портит чужих вещей.

Психологическое обследование показало, что у Николая очень высок уровень демонстративности (потребности во внимании к себе). Вместе с тем он не обладает никакими особыми способностями, у него нет серьёзных достижений ни в одной области. Из - за этого он не может удовлетворить потребность во внимании окружающих с помощью социально принятых способов - например, став лучшим учеником в классе. Ему пришлось выбрать другой путь: его демонстративность находит выражение в сознательном нарушении правил поведения. Он давно обнаружил, что это - безотказное средство привлечь к себе внимание. Разумеется, таким способом не заслужишь похвал, однако демонстративному ребёнку получать внимание даже в негативных формах намного приятнее, чем ощущать свою полную незаметность и неинтересность для окружающих.

Мальчик чувствителен к социальным нормам, так что его грубость и другие негативные проявления не могут быть следствием их чисто случайного, непреднамеренного нарушения. Они используются им как способ привлечь внимание к себе и к своим эмоциональным проблемам. Коля чувствует себя одиноким и неудовлетворён своими отношениями с родителями. Друзей в классе у него нет.

На этом примере хорошо прослеживается обычная, для негативного самопредъявления, история развития. В раннем возрасте ребёнок воспитывался в атмосфере повышенного внимания со стороны окружающих. У него не были вовремя сформированы содержательные формы делового общения со взрослыми. По терминологии М. И. Лисиной (1986), деловое общение - это общение в ходе какой либо деятельности: игры, рисования, действия с простейшими орудиями и т. П. У Коли же общение оставалось, преимущественно, непосредственным: в форме самодемонстрации ребёнка и ответных восторгов взрослых. Это часто происходит с детьми, воспитываемыми, в основном, бабушками и дедушками, которым, в силу возрастного снижения активности, подчас бывает трудно наладить с ребёнком подлинно деловой контакт. В дошкольном возрасте повышенная демонстративность, как это обычно бывает, проявляется в форме избалованности, капризности.

Потребность в постоянном внимании окружающих успела у Коли стойко зафиксироваться. В результате изменения условий жизни она оказалась фрустирована (не удовлетворена). Содержательная деятельность по её удовлетворению не была сформирована. Так сложились типичные предпосылки к возникновению психологического синдрома негативного самопредъявления - мотив привлечения внимания.

4. Работа с семьёй ребёнка имеющего нарушения в поведении.

Чтобы помочь ребёнку избежать укоренения школьной дезадоптации, необходимо начать работу с его семьёй.

Эта работа является очень сложной, так как часто родители, имеющие ребёнка с девиантным поведением, испытывают к нему неприязнь и обращаются в психологическую консультацию лишь для усмирения ребёнка, а не за помощью ему.

Родители такого ребёнка часто оказываются фрустированными и недовольными жизнью людьми. Поэтому, психолог и учитель должен проводить работу с родителями, придерживаясь следующих правил:

Во-первых, необходимо избегать любого негативного воздействия на самооценку родителей ("Вы ничего не понимаете в нарушении личности вашего ребёнка, сейчас я Вам объясню") - родители с этого момента для Вас "закрыты" и навряд ли дадут согласие на коррекционную работу с их ребёнком.

Во-вторых, необходимо изменить установку родителей на ребёнка,

(даже если в ходе беседы выяснится, что ребёнок ещё до рождения был "нежелателен").

Они считают ребёнка с "плохим" поведением - неблагоприятным, ожидают, что в ответ на их раздражение и упрёки ребёнок будет раскаиваться, испытывать чувства вины, просить прощения и успокаивать их. Когда же этого не происходит, родители озлобляются, считают ребёнка "скверным", "испорченным".

Необходимо вызвать жалость к ребёнку со стороны родителей, показать, что ребёнок с "плохим" поведением - это не всегда несчастный ребёнок, найти в нём положительные качества личности, даже если они не проявляются ярко. Необходимо объяснить родителям механизм появления причин "плохого" поведения их ребёнка и призвать к сотрудничеству в преодолении этой проблемы.

5. Коррекционная работа с ребёнком, имеющим один или несколько мотивов "плохого" поведения.

Коррекция "плохого" поведения ребёнка должна начинаться с выяснения её причин. Применение коррекционных методик полностью зависит от характера тех причин, которые обусловили факторы "плохого" поведения. Выбор методики коррекции происходит с учётом конкретного случая (мотива) и конкретного ребёнка. Это необходимо учитывать при рассмотрении нижеизложенных коррекционных методов:

1. Не фиксировать внимание окружающих на проблемах ребёнка (особенно в его присутствии).

2. Включение ребёнка в контекст игры схожим на его поведение, что позволяет сделать эмоциональную разрядку без ущерба для отношений с окружающими.

3. Игры с установлением запрета на "плохое" поведение.

4. Психодрама: произвольное вызывание аффекта с последующим катарсисом - разрешением, снятием эмоционального напряжения.

5. Компьютерные программы для комплексного психолого-педагогического сопровождения: "Волна", "Экватор", "Сталкер". Программа "ИБИС";

В работе поможет:

- компьютерная диагностика "Психологическое тестирование детей и подростков" (ООО "Равновесие - медио", издание Москва 2002г.);

- занимательная психология-компьютерное тестирование "Тесты для детей и родителей", М., 2001г.

- методика исследования межличностных отношений ребёнка с родителями "Рисунок семьи", "Шесть ситуаций" Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Асмолов А.Г. Образ жизни, индивидуальные свойства человека, совместная деятельность - предпосылки и основание жизни личности в обществе / Психология личности, т.2, Самара, 1999.
2. Воронкова И. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.,1996.
3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону, 1996.
4. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе / Народное образование, №6, 1998.
5. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - М., 1996.