Подготовка детей к обучению в школе – многоаспектная проблема, которая активно дискутируется в обществе уже не первое десятилетие. Мнения по этому поводу высказывают учителя, воспитатели детских садов, родители, методисты, руководители органов управления образованием, учёные в различных областях знаний. Причём их взгляды на отдельный аспекты проблемы нередко носят непримиримый, полярный характер. В свете теоретических воззрений на дошкольное детство как на самоценный период развития личности сомнению подвергают даже саму необходимость подготовки детей к школе.
Преемственность предполагает целостный процесс, обеспечивающий полноценное личностное развитие, физиологическое и психологическое благополучие ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к школе, направленный на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания.
Преемственность детского сада и школы предполагает взаимосвязь содержания их воспитательно-образовательной работы, предусматривает, с одной стороны, передачу детей в школу с таким уровнем общего развития и воспитанности, который отвечает требованиям школьного обучения, с другой стороны – опору школы на знания. Чаще всего проблема преемственности возникает как проблема взаимонепонимания между педагогами дошкольного образования и педагогами начальной школы.
Анализ литературы, посвященный вопросам преемственности детского сада и школы, приводит к выводу, что проблема преемственности рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка.
Основная цель дошкольного образования – всестороннее развитие ребенка, задаваемое государственными требованиями в полном объеме в соответствии с потенциальными возрастными возможностями и спецификой детства как самоценного периода жизни человека.
Основная цель образования в начальной школе – продолжить всестороннее общее развитие детей с учетом возрастных возможностей, специфики школьной жизни наряду с освоением важнейших учебных навыков в чтении, письме, математике и становлением учебной деятельности (мотивации, способов, типов общения).
В апреле 2007г. Федеральный институт развития образования (ФИРО) провел Всероссийское совещание “Деятельность органов управления образованием, руководителей дошкольных образовательных учреждений по организации, содержанию и методическому обеспечению образования детей старшего дошкольного возраста”. Участники совещания отметили, что важнейшей задачей педагогической общественности России в настоящее время является сохранение системы общественного дошкольного воспитания и образования – и, прежде всего, в ее традиционной форме детского сада полного дня пребывания.
В соответствии с приказом комитета по образованию Мурманской области от 09.10.2007г. № 1468 на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения г.Мурманска детского сада комбинированного вида № 21 была организована экспериментальная работа по апробации “Примерной общеобразовательной программы воспитания, образования и развития детей старшего дошкольного возраста” разработанной авторским коллективом под руководством Т.Н. Дороновой.
Цель экспериментальной работы – обеспечение равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу.
“Примерная общеобразовательная программа воспитания, образования и развития детей старшего дошкольного возраста” – комплексная и охватывает возраст от 5 до 7 лет.
Структура Программы:
- Здоровье и физическая культура:
– сохранять и укреплять здоровье детей;
– приобщать детей к физической культуре.
- Развитие:
– социально-личностное развитие детей;
– познавательно-речевое развитие детей;
– художественно-эстетическое развитие детей.
Цели Программы:
– сохранение здоровья;
– своевременное и полноценное развитие;
– воспитание детей старшего дошкольного
возраста и их подготовка к школе;
– сохранение единства образовательного
пространства России.
Принципы построения Программы:
- Принцип развития.
- Принцип гуманитаризации.
- Принцип целостности.
- Принцип культуросообразности.
- Принцип вариативности.
Результаты реализации Программы:
- Позволяет повысить качество образования у всех детей, а не только у тех, кто оказался в благоприятных условиях.
- Открывает реальные перспективы для сокращения учебной нагрузки.
- Снимает напряжение, связанное с подготовкой к школе.
- По результатам реализации Программы может оцениваться работа ДОУ и воспитателей.
Таким образом, реализация программы обеспечивает необходимый минимум для образования и развития детей 5 – 7 лет и открывает широкие возможности для вариативности дошкольного и дополнительного образования.
При проектировании образовательного пространства ДОУ в период эксперимента были определены основные условия, необходимые для организации инновационной деятельности. Из наиболее важных условий следует выявить следующие:
- кадровые, связанные с подбором и расстановкой специалистов разного профиля;
- организационно-педагогические, связанные с деятельностью по созданию развивающей среды;
- психологические, направленные на создание благоприятного климата в коллективе, условий для творческой активности педагогов;
- социально-культурные, направленные на установление содержательных связей с социокультурными учреждениями микрорайона, города;
- административно-правовые и финансовые;
- научно-методические, связанные с использованием результатов педагогических исследований по основным проблемам социологии, психологии, педагогики.
Естественно появились проблемы: как применительно к условиям нашего учреждения охватить содержание программы и оптимально реализовать его в короткие сроки.
Для решения этой проблемы коллективом была разработана модель единого образовательного пространства и соответствующего ей методического обеспечения.
1-й этап:
Информирование участников воспитательно-образовательного процесса.
Методическое и дидактическое обеспечение педагогического процесса.
2-й этап:
Создание предметно-развивающей среды.
Внедрение программы в старшей группе.
Консультирование родителей по программе.
Разработка методических рекомендаций по программе.
Установление связей с социально-культурными учреждениями микрорайона.
Координация деятельности сотрудников по реализации программы.
3-й этап:
Внедрение программы в подготовительной группе.
Разработка перспективного планирования по разделам “Познавательное развитие”, “Развитие речи”.
Изготовление дидактических материалов и пособий.
Отслеживания выполнения программы по всем разделам.
Внедрение активных форм работы с родителями.
Выявление факторов, способствующих и препятствующих внедрению программы.
4-й этап
Работа творческой группы по итогам первого выпуска по данной программе.
Анализ согласованности деятельности сотрудников при реализации программы.
Анализ работы с родителями по реализации программы.
Нами был разработан план экспериментальной деятельности (приложение 1) по апробации Программы, были определены формы обобщения и диссимиляции опыта апробации (участие в городских методических объединениях, подготовка публикаций в сборниках на уровне региона, публикации в сборниках федерального уровня и т.д.)
Представление результатов по итогам работы группы по предшкольной подготовке проводились по завершении каждого этапа. Результаты доводились до сведения участников педагогического и методического советов в формах:
– устных докладов и сообщений,
– материалов диагностических программ,
– выступлений на городских семинарах:
- “Организация работы по апробации модели образования предшкольной подготовки детей старшего дошкольного возраста” в рамках городского семинара для педагогов дошкольных групп прогимназий и начальной школы “Создание оптимальных условий в ОУ для успешной подготовки детей к школьному обучению”, (2007г.);
- “Приобщение детей старшего дошкольного возраста к художественной литературе” в рамках регионального семинара “Современное содержание образования детей старшего дошкольного возраста” (2008г.);
- “Развитие познавательных способностей как средство подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста” на городском семинаре “Организация предшкольного образования в прогимназиях и дошкольных учреждениях города” (2009г.);
- “Содействие социально-личностному развитию старших дошкольников при подготовке их к школе” в рамках регионального семинара “Развитие форм и моделей дошкольного образования” (2009г.).
На базе дошкольного учреждения в рамках стажерской площадки “Современные подходы к сопровождению процесса обучения и воспитания старших дошкольников” были проведены семинары для педагогов области:
- “Преемственность в работе детского сада и школы: предшкольная подготовка” (2008г.);
- “Ознакомление с художественной литературой как средство познавательного развития старших дошкольников” (2008г.);
- “Формирование познавательной активности в разных видах деятельности” (2009г.);
- “Развитие познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста в процессе элементарной исследовательской деятельности” (2010г.).
Рассматривая вопросы, связанные с планированием работы по подготовке детей к школе, педагоги не стремились облегчить деятельность начальной школы и частично перенести ее функции в детский сад. Для того чтобы педагоги могли наиболее успешно осуществлять подготовку детей к школе, им была предложена система тематического планирования воспитательно-образовательной работы по семи основным темам.
1. Семья:
— члены семьи (особые отношения);
— родственные отношения.
2. Деятельность людей:
— домашний труд;
— профессии;
— отдых, увлечения.
3. Где мы живем:
— город: особенности, городской
транспорт, правила дорожного движения, мой дом
(домашний адрес);
— село: особенности, сельскохозяйственный труд,
результаты труда;
— мой дом (домашний адрес);
— страна, Родина, Россия: символика, столица;
— страны мира.
4. Праздники в нашей жизни.
5. Солнце, Солнечная система.
6. Земля — наш дом:
— времена года;
— природа Земли;
— неживая природа;
— растительный мир;
— животный мир;
— прошлое Земли;
— человек.
7. Рукотворный мир:
— открытия, изобретения россиян [1].
В результате специального изучения и практического опыта было установлено, что работу с детьми целесообразно организовывать следующим образом. В начале года (сентябрь) было проведено обследование речи детей, определен уровень их подготовки по познавательному развитию, математике и т. п. Если в группе появлялся новый ребенок, то в этот период проводились мероприятия, направленные на его адаптацию к непривычным условиям. Систематическая работа по составленному плана начиналась с октября и заканчивалась в апреле, а май был посвящен подведению итогов, проведению праздников.
Рабочих недель (с учетом каникулярного времени) в учебном году насчитывается 25:
— в октябре — 4 недели;
— в ноябре — 4 недели;
— в декабре — 3 недели;
— в январе — 2 недели;
— в феврале — 4 недели;
— в марте — 4 недели;
— в апреле — 4 недели.
Для реализации всего материала, который предлагается в “Примерной общеобразовательной программе воспитания, образования и развития детей старшего дошкольного возраста”, для работы с детьми 5 – 6 лет вполне достаточно двух занятий ежедневно, а с дошкольниками 6 – 7 лет — трех. Приводим сетку занятий, которая прошла апробацию в нашем дошкольном образовательном учреждении (приложение 2).
Опыт показал, что наиболее эффективно календарное планирование, когда в работе над ним участвует весь педагогический коллектив группы (оба воспитателя и специалисты) под руководством старшего воспитателя. При этом каждая тема планируется комплексно. Авторы программы не настаивали на включении всего материала в воспитательно-образовательную работу. Педагоги проявили творчество при планировании воспитательно-образовательной работы в соответствии с особенностями и возможностями детей своей группы.
Предметно-пространственная среда группового помещения — неотъемлемая часть целостной образовательной среды, так как развитие ребенка зависит от предметной среды в такой же мере, как и от воспитывающих его взрослых.
В данной группе, работающей в режиме эксперимента, при построении предметно-пространственной среды учитывалась возрастная специфика, под которую встраивается целостный образовательный процесс. Контрольная и экспериментальная группы различались и по составу детей: их количеству, уровню развития, преобладанию мальчиков или девочек, интересы которых были учтены. Для педагогов была открыта возможность гибкого проектирования конкретной предметно-пространственной среды — с учетом возможностей детского сада и особенностей детей своей группы. Воспитатель стал реальным проектировщиком — дизайнером, если понимать под дизайном проектировочную деятельность, направленную на формирование предметно-пространственной среды в единстве ее функциональных и эстетических качеств. Педагогам необходимо было определиться не столько с эстетическими (хотя и это очень важно), сколько с функциональными качествами проектируемой предметно-пространственной среды. Для этого они представили предметно-пространственную среду образовательного учреждения не просто как объект художественного оформления, а как неотъемлемую часть целостной образовательной среды и соотнесли ее с характером образовательного процесса.
Модель образовательного процесса, о которой идет речь, предполагает партнерскую форму занятий, требующую особой организации рабочего пространства (воспитатель — вместе с детьми, а не как на уроке: педагог у доски, а дети за партами). Поэтому стабильная учебная зона была превращена в полифункциональное, трансформируемое рабочее пространство. Оно с легкостью менять свой облик, принимая как бы три ипостаси: во-первых, “мастерская” (для занятий продуктивной деятельностью), во-вторых, “лаборатория” (для занятий познавательно-исследовательской деятельностью) и в-третьих, место свободной деятельности детей по интересам — вне занятий со взрослым.
Возможность свободного изменения рабочего пространства — и по конфигурации, и по объему — открывается за счет разного расположения столов: соединения в общий большой рабочий стол или компоновки для четырех детей (для пар, для индивидуальной деятельности). Соответственно, столы были легкими, подвижными.
Каждая зона пространства располагала детей к нескольким видам деятельности – культурным практикам (в зависимости от ситуации и времени). Например, продуктивная деятельность больше тяготеет к рабочей зоне (рисовать, лепить, конструировать — удобно на столах), хотя в каких-то разновидностях она может осуществляться и в активной зоне (например, совместное конструирование из крупного напольного строительного материала). Чтение и рассматривание книг – тяготеет к спокойной зоне, хотя не исключает и рабочую. Какие-то культурные практики реализуются во всех зонах без исключения.
Например, игра в ее разновидностях: подвижная с правилами или совместная ролевая – в активной зоне, режиссерская с настольными переносными макетами, настольная игра с правилами – в спокойной или рабочей зоне. Так же все пространство захватывает и познавательно-исследовательская деятельность.
Чтобы каждая часть пространства эффективно работала, педагоги соответствующим образом разместили материалы — на границах и внутри зон. Размещение материалов было функциональным, а не витринным: ребенку было удобно их взять, перенести с места на место (не рассыпая по дороге, не мешая играющим рядом детям и т. п.). Материалы хранились в удобных и практичных емкостях (пластиковых, картонных, деревянных коробках, корзинках и т. п.) с яркими метками-значками, облегчающими выбор.
Эффективность экспериментальной работы по апробации “Примерной общеобразовательной программы воспитания, образования и развития детей старшего дошкольного возраста” может признаваться при одновременном наличии нескольких показателей. К их числу относятся:
- высокий процент детей, успешно обучающихся в школе;
- положительные отзывы родителей о характере школьной адаптации;
- положительные сдвиги по показателям готовности ребёнка к школе согласно данным сравнительной психодиагностики;
- желание педагогов продолжать работу в данном направлении;
- позитивные сдвиги по тестовым показателям мотивации педагогов, повышение уровня научно-методического руководства, стимулирующую у работников самообразовательную работу.
Таким образом, у детей, участвовавших в эксперименте, сложились интеллектуальные предпосылки для начала систематического школьного обучения. Это проявляется в возросших возможностях умственной деятельности. Дети неплохо ориентируется в окружающем мире. Им доступно осознание ряда наглядно выраженных связей: временных, пространственных, функциональных, причинно-следственных. У детей возросли познавательная активность, интерес к миру, желание узнать новое. Они приобрели ценное умение — принять от взрослого или выдвинуть самостоятельно простую познавательную задачу, воспользоваться для ее решения рекомендациями педагога или разрешить ее самостоятельно, используя известные способы (сравнение, анализ, измерение и т.п.) понятно выразить в речи итог познания. Дети проявляют интерес к творчеству. Дети нацелены на достижение положительных результатов в новой социальной роли — ученика.
Литература.
1. Т. Н. Доронова. Из ДОУ — в школу. Пособие для дошкольных образовательных учреждений (примерное тематическое планирование занятий) — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. — 232 с.