Организация деятельности по изучению программных предметов в начальной школе предполагает не только активное усвоение учащимися знаний путем постановки и решения проблемных ситуаций, но и овладение ими методами, способами получения этих знаний.
Поэтому основу своей работы представляю в рассмотрении таких этапов:
- Возникновение и создание проблемной ситуации.
- Рассмотрение и осознание возникших затруднений при постановке проблемы.
- 1. Нахождение способа решения путем догадки или
выдвижения предположений, гипотез и их
обоснование.
- 3.2. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения.
Обучение стараюсь строить таким образом, чтобы учащиеся на каждом этапе переходили от низкого уровня самостоятельности к более высокому, в соответствии с возрастными особенностями и содержанием материала. Данное обучение не предполагает, что все учащиеся смогут достигнуть высшего уровня, но предполагается, что все учащиеся в совместной деятельности должны научиться разрешать проблемные ситуации.
Возникновение и создание проблемной ситуации
На начальном этапе (в 1 классе) мною просто предлагалась ситуация, которая мною и рассматривалась, показывались противоречия. Я рассказывала, как определить познавательную задачу, наметить план поиска путей выхода, показывала направление поиска и наиболее рационального выхода из ситуации затруднения.
Так на уроке математики: дети знакомы с числами первого десятка, но не все умели считать до 20. На вопрос "Как образуются числа после 10?", ответа не последовало, тогда я предложила учащимся способ образования числа 11: "один /на/ дцать" и предложила ребятам 2 счетных палочки. Дети подхватили: две/на/дцать, три/на/дцать, черыр/на/дцать (уточнили выпадение одной буквы), пят/на/дцать (уточнили произношение) и т. д. Закономерность была найдена, предложенным способом.
Делаем вывод: если ситуацию предварительно обдумать, выяснить, что надо узнать, используя уже известное, то можно провести аналогию и задания получить самим.
Необходимо, чтобы ребенок начал анализировать проблемную ситуацию и тогда только формулировать задачу, так же необходимо, чтобы он осознал затруднение, препятствие в своей деятельности, и чтобы у него возникло желание разрешить проблемную ситуацию.
Далее учитель организует проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение.
Так на уроке русского языка: сегодня мы познакомимся с новыми словами, которые употребляем в речи. Дети уже знают, что есть слова-предметы, слова, обозначающие признаки и действия предметов. Но они не знают, что слова в речи соединены между собой в некоторых случаях предлогами. Учащиеся легко называют слова-предметы, слова - признаки предметов и слова-действия предметов. При составлении предложения из перечисленных слов: птичка золотая, клетка, сидит, дети долго не могут составить предложение. У них возникает вопрос о том, как же составить предложение: много слов, мало слов, как получить законченную мысль.
Это проблемная задача с противоречивыми данными. Для ее решения я использую подводящий диалог:
Давайте попробуем разобраться вместе ( на доске закрепляю клетку для птиц, а в руке держу "птичку)
- Какие слова-предметы нам предложены? (клетка, птичка)
- К какому слову лучше отнести данный признак: золотая"?
- К какому предмету относится действие? (птичка)
- Где может сидеть птичка?
По ходу ответов, мы прикрепляем птичку в нужном месте: в - внутри, около - рядом, под, на, за, перед и т. д.)
- Что помогло нам определить место нахождения птички?
- Где встречали эти слова?
- Каково значение этих слов?
Учителем делается обобщение: действительно, это новые слова, которые помогли нам связать знакомые слова в речи.
- Кто уже знает, как они называются? (этот вопрос возник, т.к. никто из ребят не употребил название "предлоги")
Этот урок запомнился нам надолго и потому, что мы не только выяснили, что предлоги связывают слова в предложении, но и правильность употребления их в речи (определение места расположения предмета).
Ко 2, 3 классу можно отнести такие проблемные ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Такие ситуации я использую на таких учебных предметах, как математика, русский язык, окружающий мир, технология, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения определенных действий.
Анализ проблемной ситуации и постановка проблемы.
Могу сказать, из своего опыта, что почти невозможно определить ход анализа большинства проблемных ситуаций, так как это сложное психическое явление, но можно проследить за ходом мышления ученика по внешним показателям речевой деятельности, по эмоциональному состоянию детей.
В ходе постановки учителем учебных проблем, ученики обучаются приемам отделения известного от неизвестного в процессе совместного анализа проблемной ситуации.
Так, на уроке математики при изучении особых случаев умножения на 0 и 1, детям предлагала установить, что им известно о смысле умножения, какие особенности данных чисел они знают, что им необходимо выяснить в ходе умножения на данные числа.
На данном уровне, когда я создавала проблемную ситуацию, учащиеся включались в ее решение. Но следует учитывать, что не все учащиеся могут самостоятельно ставить проблему, если она выступала не в явном виде.
Решение проблемной ситуации.
После того, как проблема была сформулирована, ученики намечают пути ее решения.
Так, на уроке технологии при изучении темы "Симметричное вырезание. Аппликация", необходимо было выяснить, когда вырезание из бумаги будет симметричным. Понятие симметрии ранее вводилось на уроках изобразительного искусства. Анализируя предположенные работы, учащиеся сделали предположения о том, каким образом можно подготовить лист бумаги к работе и правильно расположить на нем предложенный шаблон. После того, как эти предположения были высказаны, они проверяются на уже знакомых работах по изобразительному искусству. Дети делают вывод, что не все предположения были верны.
При рассуждении дети могут опираться на пути переноса действия общих законов в конкретную ситуацию и по аналогии. На уроках математики, технологии, изобразительного искусства аналогия дает толчек для гипотезы.
На уроках русского языка использую наблюдение. Далее составление алгоритма.
Так же среди способов решения дети могут выбрать помощь учителя или обратиться к учебнику. Задача же учителя направить ребят на самостоятельное изучение нового материала с помощью учебной литературы. Поэтому мне приходилось затронуть мотивы детей: "А кто бы смог сам поработать с учебником и найти там ответ!" Дети, все без исключения, захотели самостоятельно найти новую информацию.
Отведенное время для самостоятельного поиска неизвестного показало, что учащиеся успешно справились с поставленной задачей. Таким образом, была разрешена проблемная ситуация, а с ее помощью закрепились умения работать самостоятельно с учебным пособием, выдвигать собственные инициативы в виде примеров, аналогичных заданий с элементами трудности.
На уроках так же может происходить "открытие" не один раз, при условии, если проблемная ситуация возникала несколько раз.
Так на уроке математики по теме: "Деление с остатком", на этапе актуализации знаний среди предложенных примеров на знание табличного деления, дети встретились с невозможностью его выполнить:
данные числа уменьшите в 3 раза: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 22
такого случая деления в таблице нет. Решение данной проблемной ситуации проводила с помощью подводящего диалога так: 22:3
- Сколько раз по 3 содержится в числе 22?( практическая работа, - ответ 7)
- Сколько еще нужно разделить на 3? (1)
Снова возникает проблема: как разделить1 на 3?
Далее решение провожу с помощью побуждающего диалога:
- Как записать число 1?
Дети предлагают свои варианты. Так были последовательно решены проблемные ситуации, которые возникали с появлением неизвестного.
В большинстве случаев, проверка решения проблемы закрепляется путем последующего применения новых знаний в упражнениях и самостоятельной работе, то есть результат используется в практических действиях.
Одним из таких результатов решения проблемных задач, вопросов могут стать схемы, опоры или модели, составленные в ходе рассуждений и проверки фактов в совместной деятельности учителя и учащихся.
Предлагаю вашему вниманию схемы - опоры, составленные на уроке русского языка по теме: "Мягкий знак - показатель мягкости согласных. Разделительный мягкий знак":
Таким образом, соответствия теоретических выводов практике, успешное применение приобретенного знания в решении последующих проблем убеждает учащихся в истинности добытых знаний, что стимулирует в свою очередь активную познавательную деятельность, повышает познавательную мотивацию.
После осознания способа решения учащимися, проводится анализ пройденного пути. Обсуждаем каждый этап процесса усвоения решения, допущенные ошибки, неверные предположения и гипотезы. Считаю, что повторение успешно, если каждый ученик может повторить весь ход мыслей при решении проблемы. Если кто-то не смог сделать этого сам, то на помощь прийдет опора, схема, модель, возможно таблица, составленная в совместной деятельности.
Итак, в условиях существующей образовательной системы одним из эффективных методов, с помощью которого учитель может активизировать учебную работу учащихся, является использование проблемных ситуаций. Правильное использование данных идей предполагает своеобразную перестройку в организации элементов учебного процесса.
Такие изменения в настоящее время необходимы в свете социального заказа общества на формирование у учащихся необходимых компетенций, то есть наша задача - вырастить ученика, который может увидеть проблему и решить ее.
Список литературы.
- Мазлумянова М. Я. К методологии исследования проблемных ситуаций. - РГИУ, 2002.
- Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: "Педагогика", 1972. - Сс. 170-186.