Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком (ИЯ) пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание ИЯ жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению его резко возросла. Однако трудностей на пути овладения ИЯ не убавилось. По-прежнему основными из них являются: недостаток активной устной практики в расчете на каждого учащегося группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения. Как известно, цель обучения ИЯ состоит в овладении коммуникативной компетенцией, т.е. предусматривается обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическому овладению ИЯ. При этом необходимо помнить: обучать следует таким образом, чтобы в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью в сознании учащегося формировалась система языка (В.В.Краевский). Кроме того, в основе обучения любому виду речевой деятельности лежат слухомоторные связи. Поэтому одна из закономерностей методики обучения ИЯ гласит: Изучение его должно основываться на развитии у учащихся слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений и по возможности в индивидуальном режиме (И.В.Рахманов). К сожалению, практически все учебники ИЯ не учитывают эти особенности предмета и разрабатываются в расчете на некоего среднего учащегося. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счет разработанных в методике методов, подходов и технологий обучения. Стоит отбирать и технологически прорабатывать те из них, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому учащемуся на уроке не менее 15 – 20 минут, обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей учащихся, их уровня обученности, интересов (имеется в виду интереса к изучению ИЯ), склонностей. Другими словами, речь идет о необходимости реализации личностно-ориентированного подхода в обучении ИЯ.
О личностно – ориентированном обучении в последнее время говорят практически все, но, как это часто бывает, понимают этот термин по-разному. Личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип этого направления: в центре обучения должен находиться учащийся, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания.
Активизация познавательной деятельности учащихся на занятии это общедидактическая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета “Иностранный язык”.
Идея этого подхода весьма привлекательна и издавна стимулирует педагогов, как в нашей стране, так и за рубежом искать пути ее реализации. Поскольку это обучение ориентировано на личностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития учащегося, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления), поскольку речь должна идти об особенностях самого процесса обучения, отбора соответствующих технологий.
Если мы обучаем практическому владению тому или иному виду речевой деятельности, то обучать этому можно лишь через практику в этом виде деятельности. Другими словами, на занятии большую часть времени должны практиковаться учащиеся, а не учитель, как это подчас бывает.
В мировой практике известны различные пути решения проблемы личностно – ориентированного обучения.
Представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход особенно, если учесть тот факт, что он не затрагивает содержание обучения, позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого учащегося. Учитывая специфику предмета “Иностранный язык”, эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося и группы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для оформления необходимых навыков и умений.
Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р.Славиным из университета Джона Хопкинса; Р.Джонсоном и Д.Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э. Аронсона из университета штата Калифорния.
Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Учащиеся разные: одни быстро “схватывают” все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всех учащихся, а подчас просто и не осознают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого учащегося группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет учащегося равнодушным), за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся: стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый учащийся досконально разобрались в материале (заодно и сильный учащийся имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.
Представьте себе, что вы знакомите ребят с новым грамматическим материалом. Времени на объяснение отводится немного. При этом очень важно, чтобы новое грамматическое явление было осмыслено правильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит, необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий (ООД). Такая практика, устная или письменная, требуется каждому учащемуся группы. Если ребята будут работать фронтально, то слабые учащиеся не смогут понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована индивидуально, то тем более слабые учащиеся не смогут самостоятельно разобраться в новом материале. В малых группах (организуемых так, чтобы в каждой группе, состоящей из 3-4 человек обязательно были сильный, средний и слабый учащиеся) при выполнении одного задания на группу ребята заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого общего задания ставится также одна на группу. Это не обязательно отметка (в баллах). Могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности группы.
Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи так же естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе – вот что составляет суть данного подхода.
Идея обучения в сотрудничестве получила свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея чрезвычайно гуманна по своей сути. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты творческим подходом применительно к своим участникам, но при одном непременном условии – четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве. Перечислим их:
- Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости учащихся. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик (если группа состоит из трех учащихся). Если группа на нескольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав (это так называемые базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.
- Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учащимися но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).
- Оценивается работа не одного учащегося, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только, а иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя “планка”). При этом в ряде случаев можно предоставить, ребятам самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда.
- Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (в нашем предмете это касается главным образом лингвистических, лексических знаний и ООД). Если слабый учащийся в состоянии обстоятельно изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания – не формальное его выполнение (правильное/ неправильное решение), а овладение материалом каждым учащимся группы.
На современном этапе существует несколько вариантов обучения в сотрудничестве.
1. Student team learning (STL, обучение в команде).
В данном варианте реализации обучения в сотрудничестве уделяется особое внимание “групповым целям” (team goals) и успеху всей группы (team success), что может быть достигнуто только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими учащимися этой же группы при работе над темой/ проблемой/ вопросом, подлежащим изучению. Таким образом, задача каждого члена команды состоит в том, чтобы он овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом вся команда должна знать, чего достиг каждый.
Вкратце STL сводится к трем основным принципам:
а) Команды/ группы получают одну награду (team reward) на всех в виде оценки в баллах, сертификат значка отличия, похвалы, других видов оценки совместной деятельности. Группы не соревнуются друг с другом, так как все они имеют разную “планку” и им дается разное время для ее достижения.
б) “Индивидуальная” (персональная) ответственность каждого означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех учащихся команды следить за успехами друг друга и всей команды, приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме.
в) Равные возможности для достижения успеха означают, что каждый ученик приносит очки своей группе, которые она зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учащихся этой или других групп, а с собственными результатами, ранее достигнутыми. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды. Так как, стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый учащиеся могут принести своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную “планку”.
Последнее утверждение требует небольшого пояснения. Понятно, что способности к овладению ИЯ у учащихся разные. Одни легко овладевают материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря на большие усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов, как бы они ни старались. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он скоро закомплексует. Поэтому очень важно в период взаимодействия учащихся в группах оценивать не столько реальные результаты слабого ученика, сколько усилия, которые он затрачивает на достижение необходимых результатов. Это достигается таким образом: в группе слабому учащемуся дается задание, менее сложное для выполнения, либо меньшее по объему. Но ему необходимо добиться полного осмысления этого материала. Здесь не может быть никаких скидок. Лидер группы держит слабого ученика постоянно в поле зрения и помогает ему по мере необходимости, но ни в коем случае не выполняет за него работу и не дает готовый вариант. Задача лидера – лишний раз объяснить. Если далее предусматривается тест на проверку понимания нового материала или на эффективность формирования того или иного навыка, учитель должен дифференцировать сложность и объем задания в зависимости от уровня обученности учащихся. Если сильному учащемуся, к примеру, чтобы получить отличную отметку, необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6. Все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест. Тогда, с одной стороны, любой учащийся в соответствии с его индивидуальными возможностями может принести команде одинаковое количество очков, и не будет ощущать себя изгоем. А с другой стороны, каждый член группы заинтересован в лучшей подготовке к тесту, в лучшем овладении материалом. Это и есть основной принцип данной технологии: берем ответственность на себя. Каждый отвечает не только за свои успехи, но и за успехи товарищей по команде. В тех же случаях, когда работа на уроке ведется не в группах, а индивидуально или фронтально и отражает уровень владения отдельным учеником тем или иным видом речевой деятельности, учитель может оценивать реальные результаты учащихся.
Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно считать: а) индивидуально-групповую (student – teams – achievement divisions – STAD) и б) командно-игровую (teams – games – tournament – TGT) работу.
а) В первом случае ученики делятся на группы по 4 человека (обязательно разные по уровню обученности. Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает учащимся в группах закрепить его, постараться разобраться в нем, понять все детали. С точки зрения психологии организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого учащегося) Задание выполняется, как и в предыдущем случае либо по частям (каждый член группы выполняет свою часть), либо по “вертушке” (каждый учащийся выполняет одно из заданий: начинать может либо сильный учащийся, либо слабый). При этом выполнение каждого задания комментируется учащимся и контролируется всей группой.
После выполнения заданий всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащегося выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель обязательно дифференцирует задания для сильных и слабых учащихся по сложности и объему. Но в отличие от предыдущего случая каждый учащийся оценивается персонально, и его отметка не влияет на результаты группы.
Разновидностью такого подхода к организации обучения может служить, например, индивидуальная работа в команде (team assisted individualization – TAI). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, индивидуально, но в рамках команды. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты выполняются также индивидуально, вне группы и оцениваются самими учащимися (специально выделенными в группе для этой цели). Каждую неделю учитель отмечает количество тем, заданий (по программе и планам занятия), выполненных каждой командой, успешность их выполнения, а также наиболее выдающиеся успехи групп. Это очень хороший вид деятельности при работе над домашним чтением.
Таким образом, удается экономить значительное время на занятии, куда выносятся лишь на обсуждение вопросы, связанные с содержанием прочитанного текста. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым членом группы, у педагога освобождается время для индивидуальной работы с отдельными группами или учащимися, нуждающимися в его помощи.
б) Обратимся теперь к командно-игровой деятельности. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу с целью формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются турнирные столы по три учащихся (равные по уровню обученности) за каждым столом. Даются задания, дифференцированные по сложности и объему. Победитель каждой команды приносит своей команде одинаковое количество баллов, независимо от уровня подготовленности учащихся. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам товарищами, имеют равные шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира и награждается. На уроках ИЯ это могут быть самые разнообразные виды письменных работ: тесты, грамматические, лексические; небольшие пересказы прочитанных текстов; сочинения и т.п.
2. Другой вариант организации обучения в сотрудничестве “Jigsaw” обозначается сокращенно “пила”.
Учащиеся объединяются в группы по шесть человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические и смысловые блоки). Вся команда может работать над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп. Затем каждый докладывает в своей группе о проделанной работе. Всем необходимо внимательно слушать друг друга, делать записи. На заключительном этапе учитель может задать любому ученику в группе вопрос по теме. Либо учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты суммируются. Команда, набравшая большее количество баллов, награждается.
При изучении грамматики часто используется этот вариант. Например, при изучении темы The Past Perfect Tense группе предлагается заполнить таблицу с графами: “Случаи употребления”, “Указатели” и “Схемы”. Класс делится на три группы. Все группы заполняют таблицу целиком. В каждой команде есть эксперты по “случаям употребления”, “указателям”, “схемам”. Они встречаются, советуются, затем приносят информацию в свои группы. В результате взаимодействия учащиеся систематизируют знания по изучаемой теме. Обычно после такой работы дается тест каждому индивидуально. Результаты суммируются, и выставляется оценка группе.
3. Еще один вариант обучения в сотрудничестве – learning together (учимся вместе).
Группа разбивается на разнородные (по уровню обученности подгруппы в 3 – 5 человек). Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-то большой темы, над которой работает вся группа. В результате совместной работы отдельных подгрупп достигается усвоение всего материала. Основные принципы – награда всей команде, индивидуальный подход, равные возможности – работают и здесь. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого не только для выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы; фиксации промежуточных и итоговых результатов; оформления этих результатов, их корректировки и т.п. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую – достижение какой-либо познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или, скорее, социально-психологическую (осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения). И то, и другое одинаково значимы. Учитель также непременно отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой (разумеется, на ИЯ), способ оказания необходимой помощи друг другу. Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной деятельности. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый учащийся пользуется результатами как групповой, так и коллективной работы, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо при работе над следующим, новым заданием /проектом/ новой проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные отработанные усилиями всей группы.
Такой вариант обучения можно предложить при изучении грамматического материала. При работе над темой The Past Perfect Tense группе предлагается заполнить таблицу с графами: “Случаи употребления”, “Указатели” и “Схемы”. Класс делится на три группы. Каждая команда выполняет свою функцию. Каждой группе выдаются карточки с типовыми предложениями по изучаемой теме, подобранные так, чтобы первая группа выявляла основные случаи употребления времени – описала действия; вторая – нашла указатели, слова-помощники; третья – составила схемы утвердительного, отрицательного и вопросительного предложений. Таким образом, таблица заполняется, получается готовое правило для заучивания дома. На следующем уроке можно предложить различные упражнения, задания для проверки знаний каждого ученика по изучаемой тематике.
4. Исследовательская работа учащихся в группах.
Акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся могут работать индивидуально или в группах до шести человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. В малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельных учащихся. Каждый вносит свою лепту в общую задачу. Совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на занятии перед всей группой. Чаще этот вариант работы используется в проектной технологии.
Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз состоит в том, чтобы учащийся сам захотел приобретать знания. Известное изречение мудрецов гласит: “Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться”. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть, и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием. Но совместная работа как раз и дает хороший стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может уделить значительно больше внимания отдельным учащимся, поскольку все заняты делом.
Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам обучения в сотрудничестве (общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные шансы на успех) дают возможность учителю быть ориентированным на каждого учащегося. Это и есть личностно-ориентированный подход.
Практически это обучение в процессе общения – общения учащихся друг с другом, учащегося с учителем (как уже говорилось выше) обязательно на иностранном языке, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в процессе его учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д. При использовании обучения в сотрудничестве на уроках ИЯ самое трудное – добиться, чтобы учащиеся в малых группах общались на иностранном языке (за исключением тех случаев, когда задание рассчитано на формирование ориентировочной основы действий, особенно в отношении нового грамматического материала). Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя (отказа засчитывать результаты, если общение велось на родном языке) это требование выполняется сначала с трудом, а затем постепенно с явным удовольствием.
В результате систематической и целенаправленной (разумеется, хорошо продуманной и подготовленной) работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики каждого учащегося на занятии, дать шанс каждому сформировать в своем сознании систему изучаемого языка. Это неплохой фундамент овладения языком.
Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль – организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений.
Важно и другое. В современном образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Учащимся важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Работа с информацией на ИЯ, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Это общеучебные интеллектуальные умения, которые приобретаются не только на уроках ИЯ. И здесь помощь учителя будет заключаться в отборе и использовании в своей практике технологий, которые ориентированы именно на такие виды деятельности. Обучение в сотрудничестве способно помочь в формировании таких умений и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией.