На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как ученые, так и практико-ориентированые специалисты.
В контексте концепции универсальных учебных действий (УУД) коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:
- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
- позитивное отношение к процессу сотрудничества;
- ориентация на партнера по общению;
- умение слушать собеседника.
Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы:
- коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);
- коммуникация как кооперация (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);
- коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.
По данным ряда исследователей, от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера (А.Ф. Ануфриев, В.С. Казанская, Е.В. Коротаева, С.Н. Костромина, О.А. Яшнова и др.).
Действительно, наблюдения за дошкольниками и первоклассниками показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого.
Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.).
Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой и др.
В числе способов преодоления разнообразных трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения младших школьников. Данной проблемой занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.
Проблема успешности коммуникативной деятельности достаточно разработана педагогической психологией. В педагогических публикациях часто обсуждается учебный процесс с точки зрения раскрытия и реализации его потенциальных возможностей.
Однако методический инструментарий педагога до сих пор не имеет четких критериев и практической системы формирования коммуникативной успешности детей (за исключением, вероятно, системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова).
Теоретические исследования формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы наиболее целостно представлены в концепции Гришановой И.А. Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников. По нашему мнению, они имеют практическое применение в образовательной среде.
В качестве параметров выступают:
- когнитивный – способность определять собственные коммуникативные проблемы;
- поведенческий – способность управлять поведением;
- эмотивный – способность владеть эмоциями.
Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности.
Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников, умение шутить, улыбаться в общении, самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху, способность речью, мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему, осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.
Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта.
Выделенные критерии выступили основанием для оценивания уровней сформированности навыков общения (высокий, средний, ниже среднего, низкий уровни).
Достаточно актуальными, на наш взгляд, являются публикации О.Н. Мостовой и И.Н.Агафоновой. Результаты их исследований показали, что по стилю общения младшие школьники делятся на три типа:
- эгоцентрический тип (18% от общего числа школьников);
- дружелюбный тип (50%);
- неуверенный тип (32%).
К сожалению, в известных нам публикациях этих авторов не указывается, каким способом они дифференцировали детей.
В условиях нашей Прогимназии экспертная оценка педагогами выявила несколько отличные результаты: 25% детей эгоцентрического типа, по 37,5 % как дружелюбного, так и неуверенного типов первоклассников.
Таким образом, изучение научно-педагогических публикаций по данной теме позволило выявить следующие противоречия:
а) между высоким уровнем значимости коммуникативной деятельности для успешного школьного обучения и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных навыков младших школьников;
б) между потребностью школьной практики в новых формах, методах, средствах, приемах формирования коммуникативных навыков и недостаточной их разработанностью;
в) между возрастающими требованиями школы к коммуникативной компетентности учителей начальных классов и затруднениями в организации процесса общения в системе «ученик-ученик», «ученик-учитель».
Анализ практической образовательной среды показывает, что для решения обсуждаемой проблемы в начальной школе используются групповые формы организации учебного общения: групповая работа над проблемной ситуацией (в парах, микрогруппах); коммуникативно-направленные задания (учебный диалог); групповая работа с использованием современного дидактического оборудования («ЛЕГО», «Спектра», «Пертра»); взаимопроверка заданий; игровые технологии; хоровое пение; коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов; соревнования команд на уроках физкультуры и др.
Тем не менее, формирование коммуникативных навыков проводится достаточно бессистемно, не учитывается последовательность в овладении детьми коммуникативными действиями. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению:
- учитель теряет желаемый ритм урока (и время на отработку все тех же ЗУНов) в попытке стимулировать эффективное взаимодействие и сотрудничество детей;
- признание ученика субъектом обучения зачастую лишь декларируется, а демократичный стиль общения, сотрудничество, личностно-ориентированный подход еще не стали повседневной практикой в наших образовательных учреждениях;
- в условиях строгих требований руководящих органов образования к ЗУНам учащихся тревожность педагога повышается, что отрицательно влияет на его профессиональную креативность и собственные коммуникативные навыки.
В Стандарте нового поколения в контексте модернизации подчеркивается важность овладения и использования учителем диагностирующих методик, направленных на изучение уровня имеющихся УУД и динамики их формирования. В то же время анализ современных исследований показал, что проблема разработки диагностических методик для оценки коммуникативных навыков младших школьников стоит достаточно остро.
Предложенные методики под названием «типовые задачи» под редакцией ведущих отечественных ученых А.Г.Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской [2] на наш взгляд:
- представляются несколько недоработанными, они являются по существу модификацией известных игровых методик (например, предложенное ими задание «Дорога к дому» является модификацией игры «Архитектор-строитель»);
- критерии оценивания коммуникативных УУД довольно искусственно связаны с содержанием тестов (в частности, задание «Левая и правая стороны» Ж. Пиаже направлено, по мнению авторов, на выявление уровня сформированности действий, учитывающих позицию собеседника);
- при интерпретации и обработке предложенных методик превалирует достаточно субъективный критериально-оценочный подход.
Школьным психологам и педагогам хотелось бы иметь в руках более стандартизированный и валидный диагностический инструмент. Хотя следует заметить, задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) в полной мере может выступить и диагностической методикой. Дети, договариваясь между собой, придумывают в силуэтах рукавичек одинаковый узор, что дает представление о продуктивности совместной деятельности в парной работе одновременно у всего класса учащихся. (Процесс выполнения детьми работ представлены в Приложении 1, результат их выполнения в Приложении 2).
Наша практика психологического сопровождения позволяет отметить выраженные тенденции результатов комплексного обследования (когнитивной, регулятивной и эмоционально-личностной сферы) детей. Эмпирические данные лонгитюдных исследований выявили следующие группы детей с коммуникативными трудностями:
- Учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями: они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе, их энергоресурсы снижены. Более чем у половины этих детей доминируют отрицательные эмоции, отмечается повышенная тревожность (Тест Люшера в обработке К. Шипоша, тест тревожности Тэммл – Дорки - Амен).
- Отмечается тенденция роста детей с вербализмом. При диагностике готовности к школе уже выделяются дошкольники с резким преобладанием вербальной сферы (устной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития, (что в дальнейшем подтверждают и результаты классической батареи субтестов Д. Векслера). Эти дети часто оцениваются окружающими как "вундеркинды". Однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития их мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это нередко приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением.
- Особую группу составляют учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации (крайние «визуалы» и «кинестетики», по Р. Бендлеру и Дж. Гриндеру). Их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью.
- Учащиеся с индивидуально-типологическми свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертированностью (генетические предпосылки и семейная характеристика).
Можно отметить, что из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков (и соответственно, коммуникативных УУД), является достаточно сложной. Следовательно, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников. И здесь могут придти на помощь школьные психологи.
В системе практической деятельности педагога-психолога в начальной школе могут использоваться наиболее эффективные формы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков, которые мы предлагаем к рассмотрению.
1. Проведение групповых занятий-тренингов для первоклассников, испытывающих трудности в общении, выявленные в период первичной адаптации.
Основная цель этих занятий – снижение психоэмоционального напряжения, развитие навыков общения, коррекция личностных особенностей. Группы комплектуются по 6 человек по результатам диагностики. (Используется комплексная диагностика «Методика определения готовности к школе» Л. А. Ясюковой [14]).
В занятия входят элементы психогимнастики, аутотренинга, куклотерапии, арт-терапии, анималотерапии, песочной терапии. Используются телесно-ориентированные техники, аудиопрограммы.
2. Введение курса «Психология общения» в рамках дополнительного образования (внеурочной деятельности). Такие развивающие занятия направлены на создание социально-психологических условий для самопознания и познания других людей, на повышение уверенности в себе и своей коммуникативной компетентности, что необходимо для полноценной школьной жизни и успешности ребенка в будущем. Принципы ведения занятий основаны на гуманистической психологической парадигме.
Виды используемых методических средств:
- ролевые игры;
- психогимнастические этюды;
- эмоционально-символические методы;
- дискуссионные игры;
- релаксационные методы;
- рисуночные методы;
- когнитивные методы;
- метод направленного воображения.
(Конспект занятия «О дружбе и друзьях» см. в Приложении 3, Приложении 4.)
3. Коллективная проектная деятельность. Удачным положительным опытом является организация коллективных проектов: «Радуга»; «Групповой коллаж»; «Ярмарка» и др.
4. Использование опыта зарубежных коллег: практика Утреннего Сбора – один из личностно-ориентированных методов, применяемых учителями и психологами в младших классах. Во время этого Сбора ученики класса один раз в неделю собираются вместе для того, чтобы поприветствовать друг друга, выслушать мысли своих одноклассников по тому или иному поводу, задать вопросы и вежливо высказать комментарии. Затем следует совместная работа в группе и Новости дня.
Самое главное – Утренний Сбор помогает создать сообщество учащихся, установить ответственное и заботливое отношение учеников друг к другу.
5. Реализация психотерапевтических программ для коррекции ярко выраженных коммуникативных и эмоционально-личностных проблем детей (может проводиться в малой группе, индивидуально или вместе с родителями). В структуре занятий – технология работы с волшебными красками, выполнение совместных заданий родителей с детьми, использование ресурсов философских сказок в режиме свободного чтения и обсуждения и др. (Например, программа «Погружение в сказку».)
6. Организация игрового взаимодействия (Игротека) на переменах и динамических паузах: игры мимического и пантомимического характера, на выражение отдельных черт характера и эмоций, на сплочение детского коллектива, на психомышечное расслабление, на позитивный настрой, ролевые игры.
7. Проведение «Больших психологических игр», психологических акций в школьном Содружестве – особый жанр психологической работы. Каждая игра – это «маленькая жизнь», законченный фрагмент жизнетворчества, позволяющий ее участникам освоить значимый опыт совместной деятельности, общения, самопознания (акция «Оранжевый день», «Радужные игры», «Просто вместе» и др.), деловые игры для педагогов («Тренинг коммуникативных умений»).
Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных компетенций
у учащихся в начальной школе должно носить комплексный характер и являться результатом совместных усилий педагогов и практических психологов.
Список используемой литературы:
- Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы»: программа / И.Н. Агафонова. - СПб., 2003.
- Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.
- Бейн К. Доброе утро! Мы рады, что Ты здесь!: Пособие для педагогов по проведению Утреннего Сбора с детьми дошкольного и школьного возраста. - Самара: ООО «Офорт», 2004.
- Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. Сб. метод. м-лов для админ., педагогов и шк. психологов. / М.Р. Битянова. - М.: Педагогический поиск, 1997.
- Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.
- Гришанова И.А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты): Монография. – М. – Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2006.
- Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.
- Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 1974.
- Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). – СПб: Речь, 2005.
- Фабер А., Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили.
- / Адель Фабер, Элен Мазлиш; / пер. с англ. А. Завельской/. – М. Эскимо, 2009.
- Шипицина Л.М. Основы коммуникации / Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова и др. – СПб., 1995.
- Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению.
- / Л.А. Шустова // Вопросы психологии №2, 1990.
- Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб.: Речь, 2003.
- Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: методическое руководство/ Л.А. Ясюкова. – изд. 2-е. - СПб: ИМАТОН, 2007.