Пояснительная записка.
Коррекционно-развивающая программа разработана для учащихся 2 класса с нарушением чтения и письма, обусловленных общим недоразвитием речи третьего уровня. Работа по данной программе осуществляется в условиях логопункта общеобразовательной школы.
Программа составлена в соответствии с государственными стандартами обучения чтению и русскому языку в начальной школе, структурой речевого дефекта и отражает современные подходы к коррекции нарушений речи с позиций принципа природосообразности образовательного процесса.
Теоретической основой данной программы является анализ семантических нарушений у детей с расстройствами речи, пути преодоления которых рассматриваются в настоящий момент многими специалистами в области патологии речи (Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.Ю., Тумановой Т.В., Халиловой Л.Б., Шаховской С.Н., Репиной З.А., Ванюхиной Г.А. и мн.др.).
Современная педагогика и логопедия придают огромное значение гуманизации и экологизации коррекционно-развивающего процесса, что в основном предполагает необходимость создания развивающей среды и условий для сотрудничества ребёнка и взрослого. Проблема экологии механизмов познания, от которых зависит развитие общепознавательных и речевых способностей, остаётся открытой [2].
Существующая в настоящее время система логопедической работы по профилактике и устранению дисграфии уделяет очень большое внимание фонематическому развитию, развитию лексико-грамматических средств языка. Но ведущими симптомами общего недоразвития речи, от устранения которых напрямую зависит успешность коррекционной работы, является несформированность словарного запаса, уровня обобщений, осознания языковой действительности. «Словарный запас является не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов» [4].
Лексические представления учеников начальной школы с общим недоразвитием речи носят фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются. Это проявляется в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации лексических значений, многочисленных заменах и смешениях слов (сходных по звучанию, обозначающих внешне сходные предметы, относящихся к одному семантическому полю). Затруднения в использовании синонимов, антонимов, многозначных слов, обобщающей лексики, многочисленные ошибки в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, построении предложений, устойчивое повторение словообразовательных и морфологических ошибок свидетельствуют о несформированности словаря и семантических полей слов. У детей отмечается трудности в развитии речемыслителъной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня; недостаточность формирования процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания [5].
В этой связи в качестве наиболее оптимальных, биоадекватных методов и способов коррекционно-развивающей работы по формированию системных лексических представлений является использование семантических технологий развития речи.
Устойчивый характер выделенных нарушений, разнообразие способов их проявления в языке дают основание говорить:
- о том, что системность лексики – чрезвычайно сложное явление в структуре языка, трудно поддающееся упорядочению;
- о сложности и многогранности структуры семантических нарушений, отличающихся заметной стойкостью, нередко скрытым характером внешних проявлений, у детей с речевой патологией;
- о недостаточной вооруженности школы современными приемами и формами словарной работы, приверженности педагогов традиционным методам обучения.
Вышеперечисленные факторы позволяют определить основные задачи, конкретное содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма и чтения, по формированию системных лексических представлений у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, выбрать наиболее оптимальные методы и способы логопедического воздействия.
Основной задачей работы по преодолению нарушений письма и чтения следует считать формирование в языковом сознании ребенка полноценных семантических полей, что открывает колоссальные возможности для коррекции недостатков и развития речевых способностей детей.
Организованная с учётом данного принципа работа предполагает проведение любого вида коррекционной работы на общетематической основе, т.е. в структуре семантического поля как целостного, системно заполняемого познавательного пространства [2].
Тематический принцип организации учебного материала позволяет:
- систематизировать всю лексико-грамматическую работу;
- наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании ребенка и упорядочить лексические единицы в языковом сознании учеников; усвоить образцы построения семантических полей.
- осуществлять коррекцию речевых нарушений на основе системного подхода к изучению лексики, тесной взаимосвязи ее со всеми разделами языка (фонетикой, морфологией, словообразованием, синтаксисом).
Эти умения направят учащихся на путь естественной структуризации и наиболее эффективной коррекции семантического мира, а вместе с ним и всех служебных грамматических форм.
Цель программы: восполнение пробелов в развитии речевой деятельности, формирование предпосылок к полноценному усвоению программного материала, формирование культуры устной речи.
Задачи программы:
- Формирование в языковом сознании учащихся семантических полей, позволяющих рационально сгруппировать и систематизировать лексические единицы.
- Расширение словарного запаса.
- На основе формирования лексики:
- совершенствование фонетико-фонематичекой стороны речи: формирование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова; развитие слогового анализа и синтеза; развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза;
- формирование грамматического строя речи;
- формирование синтаксической структуры предложения.
- Развитие языковой интуиции.
- Развитие анализаторов (слухового, зрительного и кинестетического), участвующих в акте речи, письма и чтения.
- Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
- Формирование просодической стороны речи.
- Формирование психологической базы речи (внимания, восприятия различной модальности, памяти, мышления).
- Преодоление имеющихся у детей учебных затруднений, формирование и развитие навыков учебной деятельности, мотивации к овладению письменной деятельностью.
Концептуальность программы.
Основополагающими для программы являются следующие теоретические положения и принципы.
Положение о тесном взаимодействии развития речи и мышления. Развитие речи и развитие мышления – единый процесс. Для успешного овладения процессами письма и чтения у школьников должно быть сформировано умение анализировать речь, сравнивать и дифференцировать по определённым признакам языковые единицы, выделять общее и специфическое в языковых явлениях. В связи с этим логопедическая работа должна быть направлена на развитие лингвистического мышления – гибкого, динамичного и продуктивного, что позволит ученикам не только осознать язык как объект наблюдения, анализа и обобщения, но и создавать новые образы и идеи.
Представление о семантике, как ведущем уровне речевой деятельности. Для систематизации всей лексико-грамматической работы программой предусматриваются семантические технологии развития речи. При такой организации познавательного процесса семантический алгоритм реализуется на лексико-грамматическом материале познавательной темы, что позволяет связать речевые компоненты в сознании детей и является средой для их роста и совершенствования.
Принцип учета возрастной динамики функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Принцип основан на максимальном использовании образного типа переработки информации.
В коррекционно-развивающей работе необходимо учитывать особенности переработки информации правым и левым полушариями головного мозга. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя, по крайней мере, половину возможностей ребенка. Основным типом мышления младшего школьника является наглядно-образное, тесно связанное с эмоциональной сферой[3]. Следовательно, участие правого полушария в обучении, развитие межполушарного взаимодействия позволит достичь больших успехов в коррекции речи и мышления.
Принцип формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня овладения языком. Ребёнок уже до школы практически владеет многими сторонами языка, только владеет ими на интуитивном уровне. Таким образом, важнейшим условием изучения «русского языка» как предмета становится развитие у ребёнка природной языковой интуиции, чувства языка, для чего необходимо опираться на уже накопленный языковой и речевой опыт.
Особенности планирования коррекционной работы.
Учебный материал разработан из расчёта 3 академических часа в неделю на протяжении 9 календарных месяцев.
Работа предполагает проведение коррекционной работы на общетематической основе, т.е. в структуре семантического поля. Тематический принцип организации речевого материала позволяет наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании учеников. Лексический материал охватывает наиболее важные и близкие школьникам этого возраста темы: «Человек и части его тела», «Семья», «Увлечения, отдых», «Профессии», «Времена года», «Дикие животные», и пр. Это позволяет формировать словарь естественным образом в рамках познавательной темы.
Несмотря на последовательное планирование коррекции, работа строится интегрировано, охватывая все этапы одновременно. Превалирующая роль при этом принадлежит решению задачи текущего этапа коррекционной работы.
Например, в процессе решения основной задачи 1 этапа: совершенствование фонетико-фонематической стороны речи – восприятие фонетико-фонематического образа, развития звукового и звукослогового анализа происходит одновременно с процессом «проживания» содержания слова. Игры и упражнения, направленные на уточнение значения слов, поиск истоков их образования, подбор синонимов и антонимов, объяснение значений многозначных слов позволяют включить слова в определённое семантическое поле, формируют умение точно употреблять слова в речевом потоке, в словосочетаниях и предложениях в рамках данной лексической темы («Человек», «Части тела» и пр.). Начинается знакомство с различными способами словообразования.
В течение второго этапа, когда приоритет отдаётся работе на лексическом уровне, продолжается работа по формированию фонетической стороны речи – проводится дифференциация согласных звуков по глухости-звонкости. Включение слова в определённое семантическое поле осуществляется в процессе работы над антонимами, синонимами, паронимами, многозначными словами, словами с переносным значением, образными выражениями, знакомства с однокоренными словами. Знакомство с различными способами изменения формы слова с помощью приставок, суффиксов и окончаний формирует умение находить корневой смысл и добавочные значения слов. Расширение словаря осуществляется путём систематизации значений глаголов, прилагательных, существительных, наречий. Новые слова включаются в словосочетания, предложения.
На этапе формирования синтаксического уровня речи развиваются умения и навыки связного высказывания: умение оформлять отдельные законченные мысли, логически связывать отдельные фразы, передавая последовательность действий, умение составлять короткие рассказы. Продолжением работы, начатой на предыдущих уровнях являются практическое овладение категориями рода, числа, падежа необходимых для связи слов при составлении предложений и дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
На изучение одной лексической темы отводится определённое количество занятий (см. Приложение 1).
Последовательность лексических тем учитывает программу начальных классов, частотный словарь и особенности лексики младших школьников, а также возможность введения в занятия очередных форм и приёмов работы.
Направления работы.
Система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной и устной речи условно делится на 2 направления.
1. Диагностическое, в процессе которого осуществляется логопедическое обследование устной и письменной речи детей. Организуется совместная работа с учителями и психологом по выявлению учащихся, нуждающихся в логопедической помощи, заполнение речевых карт, комплектование групп, посещение родительских собраний, беседы с родителями.
Обследование проводится 3 раза в год: сентябрь – первичное речевое обследование (1–15 сентября); январь – промежуточное экспресс-диагностическое обследование; май – итоговое обследование (15 – 30 мая).
2. Коррекционно-развивающее направление, включающее работу по преодолению речевых нарушений и развитию речевых и коммуникативно-деятельностных умений и навыков. Она проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях, условно разделённых на три этапа.
Направления и этапы работы представлены в перспективном плане (см. Приложение 1).
1 этап – коррекционная работа на фонетическом уровне (33 часа).
На этом этапе основное внимание уделяется развитию слухового и зрительного внимания, фонематического восприятия; совершенствование навыков фонематического анализа и синтеза, слуховых дифференцировок.
Наряду с этим в процессе ритмических и интонационных игр, действий с предметом, моделирования содержания слова, обозначающего данный предмет, знакомством со схемами происходит уточнение и углубление смысла слова, восприятия его фонетико-фонематического образа, звукового и звукобуквенного анализа, деления на слоги.
Организованное таким образом взаимодействие зрительного, слухового и двигательного анализаторов позволяет правильно установить нужные связи между зрительным, акустическим и семантическим образом слова.
Вводится дифференциация понятий «слово»– «словосочетание» – «предложение», практическое освоение языковых и неязыковых средств устного общения: интонация, громкость, темп, паузы, логическое ударение, жест, мимика.
Сама природа слова, его связь с окружающими людьми, миром мыслей и чувств человека требуют осмысленного подхода к его изучению. Важно научить детей тонко и глубоко чувствовать слово, творчески обращаться с ним, разбираться в его особенностях. Поэтому в качестве подготовительной работы (5 часов) для знакомства со звуками речи на данном этапе проводится цикл занятий по знакомству детей с языком как важнейшим средством общения, с правилами речевого общения.
Конспекты первых пяти занятий по данной программе (см. Приложение 2).
2 этап – коррекционная работа на лексическом уровне (20 часов).
Продолжением работы является совершенствование дифференциации согласных звуков по глухости-звонкости и фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
Основным содержанием работы является обогащение словаря на материале слов из разных частей речи (имён существительных, прилагательных, глаголов, наречий); знакомство с отношениями между родственными словами, отношениями паронимии, антонимии, многозначности слов; изменения формы слова с помощью приставок, суффиксов и окончаний; дифференциация слов, близких по акустическому признаку.
Проводится обучение практическому овладению составлением словосочетаний, построению предложения, его интонационному оформлению.
3 этап – коррекционная работа на синтаксическом уровне (18 часов).
Решение задач данного этапа в большей степени направлено на формирование умения осознанно строить предложения, выделять модели предложений различных синтаксических конструкций; составлять связный текст из отдельный предложений; определять особенности текстов разных типов.
Продолжается начатая на втором этапе работа по уточнению и совершенствованию грамматического оформления речи: согласование существительных с прилагательными и глаголами, дифференциация предлогов и приставок.
Завершается работа по дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
Подробный перечень задач, решение которых осуществляется на каждом из этапов (см. Приложение 3).
Проведение логопедической работы по указанным выше направлениям позволяет сформировать у ребенка дошкольного возраста системные представления о лексике родного языка, исключить стихийность и случайность образования связей между словами, предупредить возникновение лексических ошибок в оформлении своих связных высказываний.
Преодоление речевого недоразвития обеспечивается решением таких задач, как устранение недостатков временных и пространственных представлений у учащихся, развитие дыхательной функции, речевого дыхания, выработка чёткой дикции, формированию динамической и кинетической организации движений руки, мелкой мускулатуры пальцев руки. А формирование культуры речи требует развития интонационной выразительности речи, разных качеств речевого голоса, мимической выразительности.
Работа по развитию и уточнению данных функций проводится на каждом занятии курса в процессе решения основных задач, а также в организационной части урока или в процессе физминуток (см. Приложение 4).
Результатом работы по данной программе должно быть формирование у детей умений и навыков (см. Приложение 5).
Литература:
- Безрукова О.А. Формирование системных лексических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Том I. - М., 2005.
- Ванюхина Г.А. Экологизация логопедического процесса с позиций принципа природосообразности / Г.А. Ванюхина // Логопед : науч.-метод. журн. - 2005. - № 2. - C.4-8
- Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001. - С. 128 .
- Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи// Психолингвистика и современная логопедия/ Под ред. Л. Б. Халиловой. - М., 1997. - С. 227-240.
- Шаховская Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия/ Под ред. Л. Б. Халиловой. - М., 1997. - С. 240-250.