Своеобразие эмоционально-волевой сферы детей с нарушенным интеллектом
Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем выражение умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печально, смех — слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).
По сравнению с остальными сторонами личности эмоции умственно отсталых наименее изучены. Между тем в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми учет эмоционального компонента очень важен.
Большинству из них доступны также простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызывающей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, в то время как встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу.
Эмоции детей с умственной отсталостью обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.
Характерными особенностями умственно отсталых является смена настроения, проявления аутичных черт в поведении (радость, возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции), радость, удовольствие от активной деятельности, но обычная слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности.
Несмотря на проявляющиеся особенности недоразвития эмоциональной сферы, им свойственны тенденции к сопереживанию родным людям, чувство благодарности, стремление следовать определенным нормам в поведении.
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаем подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся им при определенных условиях — человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх.
Эмоциональная память — память на пережитые чувства. Она имеет большое значение в формировании личности ребенка. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступает как побудительные силы либо к совершению того или иного действия, поступка, либо к отказу от действия, если с ним связаны отрицательные переживания в прошлом. Эмоциональная память — важнейшее условие духовного развития человека.
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена советскими дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Они используют лишь ближайшие мотивы деятельности “лишь бы сделать”. Непричастность к своей работе так же является особенностью деятельности этих детей.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (Виноградова А.Д., Ушакова И.П. и др.) указывают, что в отличие от сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, элементарность потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений (во время родов, постнатальные).
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. М.С. Певзнер, В.И. Лубовский и др. отмечают значительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений.
Формирование способности переживать различные настроения (печаль, счастье, сочувствие) — это развитие индивидуальности.
Задача педагога состоит в том, чтобы раскрыть перед учеником богатство чувств и переживаний, показать разницу между плохим и хорошим настроением. Объяснить, что для жизни важнее хорошее настроение, на его фоне человек развивается лучше.
Необходимо также учить детей чувствовать состояние души людей.
Умение эмоционально настраиваться на определенную ситуацию, одна из предпосылок успешного обучения навыкам общения.
Наиболее адекватными из всех чувств, чувство безопасности и доверия к окружающему миру — к людям и всевозможным предметам и явлениям. Если умственно отсталый ребенок не ощущает чуткости и любви со стороны окружающих, то у него возникает недоверчивое отношение к миру, а возможно, и ощущение страха или агрессивности. Именно поэтому в процессе развития навыков любой деятельности у умственно отсталых учащихся большое внимание уделяется чувствам и эмоциям.
Особое значение имеют коррекционно-развивающие занятия с учетом:
- индивидуального и дифференцированного подхода к ребенку, учитывающего особенности развития каждого;
- комплексного подхода к восприятию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы);
- психодинамической разгрузки (чередование психической нагрузки и двигательной активности).
Музыка как средство эмоционально интеллектуального общения
Вспомним, что такое коррекция.
Коррекция — система мероприятий, направленная на исправление недостатков психологического развития или поведения человека с помощью специальных средств воздействия.
Таким средством нами была выбрана музыка.
Что такое музыка? Это энергетическое поле личности. Понимать музыку — значит понимать другого человека, чувствовать его, находясь в его энергетическом поле.
Слушать музыку не так просто. В.Сухомлинский писал: “Ребенок должен знать, что мелодия, интонация, лад, ритм, гармония, отражают нашу действительность — природу, общество, будущее человека”.
Что дает музыка на воспитательном мероприятиях? Создает определенный эмоциональный настрой, который зовет к размышлению. Музыка дает не только возможность посмотреть другими глазами на окружающий мир, не только помогает в трудную минуту — она воспитывает наши чувства.
Музыка выступает своего рода средством эмоционально-интеллектуального общения, творцом настроения, стимулятором культуры чувств.
Приобщение взрослеющего ребенка к музыкальным произведениям, выработка потребности в прекрасном, желание жить по законам красоты и гармонии — это наиболее эффективный путь пробуждения ценностного отношения к миру искусства и к себе в этом мире.
Основное чему должны научиться дети с умственной отсталостью — адекватное эмоциональное и речевое общение.
Л.С. Выготский полагал, что развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.
Общение в своей основе, как писал В.А. Сухомлинский, всегда творчество: и то общение, которое составляет суть обучения (учитель — ученик, ученик — ученики и т. д.), и то, которому учитель учит детей для жизни.
Такой формой общения нами была выбрана “Музыкальная гостиная”, целью которой была: коррекция эмоционально — волевой сферы ребенка, развитие познавательной и творческой деятельности (расширение представлений об окружающем мире, формирование навыков слушать и понимать язык музыки; развитие чувства сопереживания, сочувствия, памяти, воссоздающего воображения, зрительных и слуховых функций, мелкой моторики рук, речь; учить умению выражать свои эмоции и чувства).
На основании диагностической работы нами были разработаны занятия по коррекции эмоционально-волевой сферы и развития познавательной деятельности средствами музыки.
Мы посмотрели, как дети различного возраста воспринимают музыкальные произведения различного характера, какие образы, чувства возникают у них при этом.
Каждое музыкальное произведение воспроизводилось дважды в записи (сначала не сообщалось его название, а потом после его названия).
После прослушивания детьми музыкального произведения устанавливался, путем опроса характер образа, его оформление, устойчивость, наличие деталей.
В результате анализа и сравнения образов, возникающих у детей разного возраста при слушании ими специально подобранных музыкальных произведений, выяснился и подтвердился факт, что большое значение в процессе восприятия имеет речь, название, т.е. словесное обозначение предмета.
Хочется отметить, что процент воссоздания образа детьми после систематических занятий увеличился по сравнению с другими детьми
Так как у наших детей преобладает наглядно-образное мышление, трудности восприять и представить (т.е. уровень восприятия низкий и клочкообразный), поэтому нужно было объединить ощущения детей (действия слуховых и зрительных анализаторов).
Отрывки из музыкальных произведений брались те, где прослеживался образ, сюжет. Предварительно дети могли посмотреть фильм, прочитать литературное произведение, посмотреть иллюстрации.
Так, например, опера М. И. Глинки “Руслан и Людмила”, музыкальная сказка “Петя и волк” С.С. Прокофьева, а “Подснежник” П.И. Чайковского — уже скрытый образ.
Как мы знаем, важнейшее значение в развитии воображения детей имеет рисование, лепка и каждый ребенок испытывает потребность в практической деятельности, поэтому, после каждого прослушивания детям было предложено реализовать свои чувства, отношения к героям через палитру красок, лепку, движение тела (пантомиму). Все это дети делали с удовольствием, что в свою очередь откладывало отпечаток на их настроение.
Выражать свои чувства тяжело даже взрослому, не говоря уже о ребенке с нарушенным интеллектом. Но создание теплой атмосферы, творческой деятельности на занятиях способствует раскрепощению ребенка, самовыражению.
Важным результатом работы с умственно отсталыми детьми является их эмоциональное удовлетворение от общения, от совместной деятельности.
Групповая поддержка, возможность действовать вместе с другими вызывают у умственно отсталого ребенка чувство психологической защищенности, которая облегчает любой шаг в неизведанное. Лишь ребенок, принятый воспитателем и сверстниками, имеющий их поддержку, способен на полное самораскрытие и самовыражение.
В результате творческого дела дети общаются между собой, обсуждают увиденное и услышанное, помогают друг другу.
Для того, чтобы удовлетворить свои желания, интересы (слепить, нарисовать и т.д.) он должен заставить себя сидеть и слушать, думать, т.е. он должен приложить волевое усилие. “Я должен сначала послушать, а потом сделать”, а это уже зачатки чувства долга (“Я должен сначала выучить уроки, а потом идти гулять”).
Один из принципов для успешного проведения занятий является принцип сопереживания ситуации. Принцип сопереживания рассчитан на использование способностей не только анализировать, но и чувствовать всё, что происходит с ребенком. Он помогает точнее объяснить, а главное — прогнозировать поведение умственно отсталых учащихся в этой или иной конкретной ситуации.
Ребенок учится управлять своими эмоциями, чувствами, волей.
Пережитые им отрицательные или положительные чувства, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся.
Музыкальное воздействие — это сильное эмоциональное воздействие. Так при прослушивании в 4 кл. “Лунной сонаты” Бетховена Л.В. многие дети плакали.
В результате опроса выяснилось, они вспомнили своих родных (мать, бабушку).
При соответствующем музыкальном обучении и воспитании значительно расширятся и углубляются эстетические переживания детей, им становится понятным содержание некоторых музыкальных произведений.
Музыкальные занятия имеют важное значение в развитии эмоций и воспитании чувств у умственно отсталых детей — необходимо научить их управлять чувствами, подчинить их разуму и воле, научить сдерживать гнев, бурное неудовольствие, а иногда и бурное веселье.
На каждом занятии проводился цветовой тест. Детям предлагалось выбрать один из семи квадратиков: красный, жёлтый, зеленый, оранжевый, фиолетовый, черный.
Выбор предлагалось сделать в начале и в конце занятия. Анализ выбранного цвета говорит об эмоциональном состоянии ребенка. Эти состояния были различны. Согласно анализу цветового выбора в конце занятия можно говорить об улучшении эмоционального состояния детей. Наблюдалось снижение тревожности и улучшение настроения.
Хочется отметить, что когда прослушивались только музыкальные фрагменты, без творческой деятельности, и обсуждался характер, то цветовой выбор в конце занятия говорил о соответствии эмоционального состояния детей и музыкального произведения (если музыка веселая, то выбор светлых тонов, если грустная — то темных и даже черного цвета).
Во время прогулок мы вспоминали с детьми прослушанные музыкальные произведения. Даже спустя несколько лет, при встрече, дети вспоминали наши занятия.
Итак, систематическая целенаправленная работа по коррекции эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей средствами музыка дает отчетливые положительные результаты. Мы наблюдали у умственно отсталых детей динамику роста развития высших психических функций, эмоционально-волевой сферы, нравственных качеств личности.
Проведенная нами работа позволяет говорить, что одним из наиболее эффективным средством воздействия на психику и эмоционально-волевую сферу умственно отсталого ребенка является музыка.
Коррекционные занятия способствовали развитию высших психических функций детей с нарушенным интеллектом, формированию личности ребенка, развитию навыков общения и социализации в обществе.
Подобные занятия развивают не только мышление, память, воображение, внимание, благодаря им вырабатывается усидчивость, самостоятельность, а это в свою очередь ведет к тому, что у ребенка проявляется интерес к работе, формируются мотивы деятельности.
Занятия позволяют раскрыть не только особенность творческой деятельности, интересов, способностей ребенка, но и получить дополнительные данные о его отношении к тем или иным явлениям окружающей жизни. Занятия создают предпосылки для эстетического воспитания.
Примерные музыкальные занятия помогут педагогам:
- развивать интеллектуальные и эмоциональные возможности детей с психологическими нарушениями;
- дать учащимся целостное представление об окружающем мире, развивать в детях чувство прекрасного;
- формировать у умственно отсталых детей навыки практического владения невербальными средствами общения (мимикой, жестами, пантомимой);
- выработать у детей социально-волевые навыки, положительные черты характера, способствующие наиболее эффективной их адаптации и интеграции в обществе;
- корригировать у умственно отсталых детей нежелательные психологические проявления и чувства (тревожность, агрессивность, страх) и особенности поведения.
Мы думаем, что то хорошее, доброе, светлое, что скрывается в душе у ребенка проснется и даст свои плоды.
Список литературы
- Выготский Л.С. “Собрание сочинений” — М., 1983. - Т.5, с 273.
- Выготский Л.С. “Умственно отсталый ребенок” — М., 1956.
- Выготский Л.С. “Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте” //Избранные психологические исследования. — М: АПН РСФСР, 1956, с 448.
- Выготский Л.С. “Педагогическая психология” — М., 1991, с. 389.
- Иванов Е.С. ,Шипицина Л.М. “Этеопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательных школ”. Дефектология. 1988. №1.,с. 23-33.
- Кащенко В.П. “Педагогическая коррекция исправления недостатков характера у детей и подростков”. Пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений — М., Издательский центр (Академия) 2000 с. 304.
- Крутецкий В.А. “Психология”. Учебник для учащихся педагогических училищ — М., Просвещение, 1980. С. 352.
- Лебединская К.С. “Диагностика и коррекция нарушения поведения у подростков, страдающих олигфренией”. //Ж. Дефектология — 1977, №4. С. 5-17.
- Лурия А.Г. “Умственно отсталый ребёнок” — АПН РСФСР 1960.
- Певзнер М.С. “Дети олигофрены” — М.: 959.
- Шевандрин Н.И. “Психодиагностика,коррекция и развитие личности” — М, Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1999. С. 512.
- Шипицина Л.М., Иванов Е.С. “Клинико-электрофизиологическое исследование нарушений поведения у детей-олигофренов”. //Ж. Невропота-логии и психиатрии. 1989 №3.