Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя.
Сухомлинский В.А.
Задание 1.
В числе школьных конфликтов – и конфликты между учащимися, в данном случае – между группой одноклассников и учащимся, чьи школьные успехи заметно выше, чем у остальных. Причиной возникновения данного конфликта в классе, вероятнее всего, стало чувство зависти к успехам одноклассника. Это в первую очередь обусловлено важной особенностью подросткового возраста (перед нами семиклассники) – формированием морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим определенных требований к его поведению. В этом возрасте заметно снижается интерес к учебе. Скорее всего, в коллективе доминирует негативное отношение к учащимся, имеющим высокий познавательны интерес, а следовательно, и высокие результаты в учении. Это противоречит интересам остальных членов коллектива, поэтому жестко пресекается. К тому же, наверное, успешный ученик чаще, чем другие одноклассники, слышит слова одобрения (а зачастую и противопоставления) со стороны педагогов, что также вызывает неодобрение у одноклассников. Наконец, психологи отмечают, что непринятые одноклассниками ребята, наряду с разными непривлекательными особенностями, страдают одним общим недостатком – отсутствием чувства товарищества. Этот недостаток не компенсируется в глазах одноклассников ничем, поэтому даже успешный ученик может оказаться в одиночестве.
Овладение нормами дружбы – важнейшее приобретение ребенка в таком возрасте. Поэтому одна из главных педагогических мер преодоления конфликтов заключается в создании таких объективных условий в коллективе, когда каждый ученик будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества хорошего товарища, настоящего коллективиста. Психологи установили, что хорошие результаты дает совместная деятельность и переживание конфликтующими сторонами успеха общей деятельности. Важно отметить, что решающее значение имеет при этом высокий нравственный смысл совместной деятельности.
Учителю нередко приходится выступать в роли “третейского судьи”, помогая преодолевать межличностные и личностно-групповые конфликты, возникающие в среде учащихся.
Подходы к разрешению противоречий существенно различаются в зависимости от принятого стиля педагогического общения.
В рамках авторитарного стиля любой конфликт, как правило, подавляется с целью любой ценой утвердить правоту педагога, заставить учащихся принять его точку зрения и подчиниться ей. Понятно, что о разрешении конфликта в буквальном смысле слова тут даже речь не идет, поскольку “выигрыш” одной из сторон заранее предопределен. Действия педагога – приверженца авторитарного стиля – могли бы быть следующими: на классном часе рассказать о сложившейся ситуации, поддержать успешного ученика, осудить действия другой стороны конфликтующих, вызвать родителей учащихся, призвав их принять точку зрения учителя. Однако если учитель попытается настоять на своем – примирить учащихся с позиции силы (своего авторитета), конфликт не будет исчерпан, поскольку согласие с позиции подчинения не является конструктивным, напротив – чревато последующими конфликтами.
Либерально-попустительский стиль характеризуется уклонением от противоречий, когда обе стороны продолжают вести себя по-своему, не придавая большого значения расхождению своих взглядов и позиций. Действия педагога -приверженца либерально-попустительского стиля – направлены в основном на то, чтобы не замечать сложившихся конфликтных отношений, с помощью “пряника” попытаться сгладить конфликт. Хотя такая ситуация внешне может выглядеть эмоционально благополучной, она также неконструктивна, т.к. не предусматривает согласия сторон по важным вопросам их взаимодействия. Каждая из сторон конфликта по-прежнему будет отыскивать у другой явные и мнимые недостатки.
Оптимальное разрешение конфликтов обеспечивается в рамках подлинно демократичного стиля педагогического общения, при котором обе стороны признают права друг друга на собственные позиции и стремятся эти позиции примирить, сблизить, достичь компромисса. Разрешение противоречия тут осуществляется не по принципу “мой выигрыш – твой проигрыш”, а в интересах взаимного выигрыша. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что учащиеся принимают активное участие в обсуждении сложившихся отношений и совместно с учителем ищут пути выхода из ситуации. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность суждений и действий учащихся, проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям со стороны учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Руководствуясь демократичными принципами отношений, учитель, прежде всего попытается выслушать позиции обеих сторон, поможет ребятам проанализировать сложившуюся ситуацию, определить их правильные и ошибочные действия и попытается провести совместное дело, в котором бы успешный ученик проявил свои способности в интересах всего коллектива.
Я в данной ситуации попыталась бы разобраться в конфликте. Как известно, суть любого конфликта состоит в том, что противоборствующие стороны по-разному подходят к решению одной проблемы. В этом – основа их противоречия. Устранение противоречия возможно лишь тогда, когда обе стороны заинтересованы найти взаимоприемлемое решение. Если же каждая сторона настроена в качестве окончательного решения добиться принятия своего собственного, то конфликт неизбежен.
Полностью настоять на своем фактически означает заставить противоположную сторону отказаться от своей позиции и принять вашу. Добиться этого чистой логикой невозможно, поскольку у другой стороны тоже своя логика.
Для конструктивного решения необходимо вернуться к источнику противоречия, то есть к вызвавшей его проблеме. Именно она требует решения, причем ни одно из тех, на которых настаивают конфликтующие стороны, по всей вероятности не подходит. Взаимоприемлемое решение находится между позициями сторон, и каждая из них должна сделать свой шаг навстречу.
Зная это, я побеседовала бы индивидуально с лидерами конфликтующих сторон, выявила причины конфликта, попыталась бы объяснить каждой стороне мотивацию соперника, затем провела бы классный час (“Час взаимных претензий”) или огонек (разговор по душам), на котором бы подвела учащихся к выводу о толерантности взаимоотношений с одноклассниками, наконец, организовала бы какое-либо совместное коллективно-творческое дело (например, “Вечер разгаданных и неразгаданных тайн”), которое бы сплотило учащихся, дало возможность посмотреть друг на друга иными глазами.
Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений школьников отличается сложностью и необходимостью соблюдения определенных правил. Прежде всего, целесообразно отказаться от прямого вмешательства в ученические взаимоотношения. Оно может быть оправдано лишь в крайних случаях, когда ученики оскорбляют и унижают друг друга, клевещут, применяют физическую силу. Во-вторых, недопустимо расширение проблемы, выход за ее пределы. В-третьих, недопустимо также и нагнетание враждебности к партнеру. Нельзя несогласие учащихся с нашей позицией объяснять корыстью, злонамеренностью, безнравственностью и прочими неприятными чертами, поскольку при таком взаимном отношении выход найти крайне трудно.
Наконец, следует помнить, что надежной основой для устранения противоречий и сплочения ранее конфликтовавших сторон выступает объединение их интересов.
Задание 2.
В школе весьма острой является проблема оценочной деятельности учителя. Изучение динамики развития взаимоотношений учителя со школьниками свидетельствует, что самым конфликтогенным оказывается заключительный этап – оценка полученных знаний. Самые острые эмоциональные переживания ребят связаны с выставлением отметок.
Отметка для школьников – главное средство личностного самоутверждения. Именно поэтому она воспринимается столь остро.
В младшем школьном возрасте в том случае, когда учитель на невразумительные ответы ученика вслух дает ему нелестные характеристики, у ребенка начинает развиваться дидактогения: комплексы страха перед учителем, труднопреодолимая боязнь перед собственным неудачным ответом и т.п. Поэтому учитель четко должен контролировать стиль общения с младшими школьниками, даже если их поведение и результаты обучения являются крайне неудовлетворительными, провоцирующими учителя к нелестным оценкам учащимся. Одной из причин получения плохой отметки учащегося 3-го класса может быть утомление, т.к. школьная нагрузка является большим испытанием. Основная оценка учителем ученика – успеваемость. Нужно научить ученика отличать оценку за знания, поведение.
Для ученика 7-го класса обязательно должны быть четко определены критерии оценки и не меняться от случая к случаю. Ученик привык, что оценка выставляется за знания. Когда же оценка “нагружается” такими факторами, как активность-пассивность, хорошее-плохое поведение и т.п. – это и создает впечатление произвола со стороны учителя. Нелестная оценка учителя затрагивает “Я”, поэтому и вызывают неприязнь, которая может перерасти в ненависть к педагогу. Поэтому учитель совершенно правильно поступает тогда, когда он, совершив ошибку в оценивании ученика в результате раздражения, признает ее и извиняется перед ним. Недопустимой является сознательно совершаемая нетактичность в общении с учеником.
По сравнению с учениками 7-го класса в 10-м классе снижается уровень конфликтов. Ярче проявляются индивидуальные особенности. Появляются первые попытки реально оценить свои знания по тем или иным предметам, и возникает конфликт при несовпадении. У ученика 10 класса обострено чувство справедливости. И когда справедливость нарушена – это конфликтная ситуация. Инцидентом является выставленная оценка.
Имеет ли право ученик судить о справедливости выставляемых оценок? Думаю, что имеют. Ведь, присутствуя ежедневно при выставлении оценок за устные ответы, сами научаются оценивать ответы. В подавляющем большинстве случаев ученик внутренне согласен с оценкой, выставленной учителем. Дружное несогласие с учителем означает обычно, что учитель оценил ответ несправедливо. Интересно отметить, что, “выставляя” (мысленно) оценки ученики как бы становятся на место педагога. И рассуждают как педагоги, когда упрекают учительницу в отсутствии гибкости.
Устранить конфликтную ситуацию – значит устранить несправедливость: признать свою ошибку и исправить ее. Это нелегкий шаг, но сделавший его не только не уронит своего авторитета, но напротив – поднимет его в глазах учеников. Это будет проявление уважения к ученикам, а для них это дорогого стоит.
Задание 3.
После письменной работы я попросила отличницу помочь в их проверке. Когда
она проверяла работы, подошел один из учеников и попросил завысить ему оценку.
Она ответила, что боится это сделать.
После произошедшего случая этот мальчик и его друзья стали всячески обзывать
девушку.
Конфликтная ситуация – перекладывание учителем на ученицу ответственности (за поставленную оценку). Инцидент – требование одноклассника.
Привлекать учащихся к проверке работ необходимо с соблюдением условий, предохраняющих от возникновения конфликта.
После этого конфликта именно эти учащиеся были привлечены к проверке работ. Каждому из них предлагался на проверку один вариант. Ученикам поручалось “разметить” проверяемую работу, т.е. отметить ошибки в работе, а не ставить оценки. Таким образом, ответственность за оценку оставалась за учителем, который, просматривая “размеченные” работы, ставил оценки. За несколько лет такой практики не было ни одного случая проявления нечестности со стороны проверяющих. Более того, они неоднократно выявляли одинаковые работы, где кто-то явно списал у другого (разбирался с этим уже учитель). В качестве поощрения “проверялыцику” добавлялся балл за его работу. Если же его работа и так была отличной, то он получал право проверять и следующие контрольные. При распределении вариантов проверяющие обычно просили не давать им определенную группу, где у них были друзья, чтобы не подвергать себя моральному испытанию.
Учащиеся 6 класса во время перемены находились в кабинете литературы. Учитель пошел в учительскую за журналом. По возвращении обнаружил беспорядок в кабинете: под столами разбросанные бумажки, кожура от мандаринов, линолеум испещрен полосками. Как начинать урок?
Несколько секунд смотрю на учащихся, а потом вспоминаю о трехчастных замечаниях из “Словаря принца” и спокойно говорю: “Когда я вижу бумажки, лежащие на полу, я думаю о том, насколько неуютно становится в классе, и переживаю, что нам будет неприятно работать в такой атмосфере”. Ребята молча собирают мусор, быстро оттирают полоски, и мы начинаем работу. Отрадно отметить, что больше подобных ситуаций не повторялось.
Описанная проблема принадлежит учителю. Способы взаимодействия с учащимися в данном случае следующие:
учитель начинает взаимодействие;
учитель говорит;
учитель воздействует;
учитель хочет помочь себе;
учитель сам активно решает проблему.
Метод трехчастного замечания “сработал” не случайно. Трехчастное замечание не содержит обвинения, оценки, морализирования, предписания, оценки. Делая замечания из “Словаря принца”, мы фокусируем внимание на специфическом поведении, и ребята чувствуют, что их принимают. Когда мы сообщаем о конкретном поведении, у ребенка есть направление к изменению.
Следует обратить внимание, что в первой части замечания говорится о том, что является результатом поведения учащихся. Именно это беспокоит педагога.
Во второй части трехчастного замечания описывается тот конкретный и ощутимый эффект, который будет иметь неприемлемое поведение школьников, указанное в первой части для учителя.
Третья часть замечания из “Словаря принца” сообщает ученикам о тех чувствах и эмоциях, которые испытывает учитель в результате того эффекта, о котором сообщалось во второй части.
Такая последовательность изложения (поведение – эффект – чувства) сообщает школьникам, что чувства возникают по отношению к возможному эффекту, но не к поведению учеников.
Таким образом, полная форма трехчастного замечания является действенным инструментом педагога в разрешении конфликтов.
Учащиеся 5 класса всегда охотно дежурили по классу, за исключением одного мальчика, у которого совершенно отсутствовали навыки самообслуживания. Каждое его дежурство – это очередной конфликт ученика с одноклассниками и учителем. Это продолжалось в течение четверти. Попытки повлиять на ученика с помощью упреков, осуэюдения его действий были безуспешными. Тогда решила создать ситуацию выбора. Через некоторое время конфликт был исчерпан. Ученик принял решение – дежурить вместе с ребятами.
В основе конфликта – протест ученика против общепринятых в коллективе правил. Важнейшей задачей педагогического общения выступает положительное влияние педагога на учащихся с целью организовать их поведение таким образом, чтобы это благотворно сказывалось на формировании их личности. Упреки, порицания за ошибки и упущения не всегда помогают педагогу достичь своих целей. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок.
Как известно, ребенок гораздо эффективнее выполняет какое-то дело, претворяет в жизнь какое-то решение, если считает, что взялся за дело по своему собственному выбору, что решение принял сам. Для создания наивысшей мотивации почти любое указание лучше облечь в форму предложения, а не приказа. В большинстве же случаев проще добиться успеха, если предоставить ребенку некоторую свободу маневра, пускай даже иллюзорную.
Психологи рекомендуют несколько простых, но довольно эффективных приемов, которые можно использовать в подобных конфликтных ситуациях.
Самая распространенная тактика убеждения состоит в предложении выбора, касающегося не сути вопроса, а второстепенных подробностей. Так, в подобной ситуации учитель спросил мальчика: “Ты будешь дежурить один, но реже, или чаще, но вместе с ребятами в порядке очередности?” Необходимость выполнять обязанности дежурного в данном случае даже не обсуждается, зато выбор предоставлен. Даже если ребенок настроен и вовсе уклониться от уборки, ему приходится отвечать на конкретный вопрос, причем он “волен” выбрать предпочтительное решение. Но сама формулировка вопроса исключает отрицательный ответ.
Такая форма общения способствует урегулированию отношений в конфликтной ситуации.