Осуществление коммуникационного процесса невозможно без его главной составляющей – грамматической стороны речи. Она связывает слова в предложении, оформляет речь, выражает многие категории. Невладение ее законами и правилами приводит к нарушению и искажению правильности построения речи, и, как следствие, к ухудшению ее понимания при коммуникации.
Особо остро эта проблема стоит у детей с речевым недоразвитием. Несформированность грамматических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи проявляется в виде продуцирования аграмматических коммуникативных форм и структур.
Обследование второклассников с общим речевым недоразвитием, проведенное нами по методике психолингвистического обследования, разработанного Р.И. Лалаевой, подтвердило, что у школьников с недоразвитием речи на этапе верификации возникают стойкие затруднения в определении правильности синтаксического согласования слов, восстановлении нужного синтагматического порядка элементов фразы, выявлении вполне очевидных неточностей грамматического построения речевого сообщения (Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – М., 2004.). Наличие данных фактов, получивших подтверждение в нашем эксперименте, свидетельствует о недостаточно развитом чувстве грамматичности у детей с речевым недоразвитием, невысоком уровне сформированности их грамматических представлений и умений.
Все выше сказанное позволило определить основные направления работы по коррекции грамматического строя у этих детей:
– коррекция формообразования;
– коррекция способов соединения слов в словосочетания;
– коррекция способов построения предложений.
Для разработки системы работы по названным направлениям мы взяли за основу современные лингвистические концепции, раскрывающие механизм речепорождения (Н. Хомский, М. Гаррет, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина и др.).
Определенный интерес для нашей работы представляют исследования в русле порождающей грамматики Н. Хомского, а в частности, его модель порождения предложения. По Н. Хомскому, исходным моментом речепорождения является глубинная структура предложения, которая находясь за его поверхностью, отражает смысл предложения. Поверхностная структура предложения относится к компоновке основных структурных компонентов того предложения, которое мы произносим. При этом процесс генерации предложения идет в два этапа: 1) сначала применяются структурные правила компоновки фраз и генерируется глубинная структура; 2) применяются трансформационные правила и генерируется поверхностная структура.
Следующим шагом в развитии теории порождения речи можно рассматривать модель М. Гаррета, являющаяся, по-видимому, наиболее универсальной по охвату различного теоретического и экспериментального материала. Она опирается на материал патологии речи и данные ряда психолингвистических экспериментов. М. Гаррет создал целостную модель порождения речи, в которой различаются пять уровней репрезентации (уровень сообщений, функциональный уровень, позиционный уровень, фонетический уровень, артикуляторный уровень); переход с уровня на уровень осуществляется с помощью “фрейм + слот” механизма. При этом отчетливо противопоставляются синтаксические процессы (выбор структур) и лексико-семантические процессы (выбор элементов). (См. об этом: Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 2008.)
Для осмысления принципов работы над грамматической стороной речи актуальными являются выводы о процессе речепорождения, сделанные Л.С. Выготским и другими представителями его школы.
Наиболее характерная черта теоретических построений Л.С. Выготского состоит в подходе к процессу возникновения и производства речи как к объемному, многомерному процессу. Л.С. Выготский различал три основных уровня порождения речи: 1) мысль или синтаксис словесных значении; 2) словесный синтаксис и грамматика слов; 3) фазически звучащая речь. (Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1996.)
Эти положения, высказанные Л.С. Выготским, в дальнейшем послужили объектом осмысления для ряда отечественных ученых. Так, А.А. Леонтьев в структуру речевого действия включал: а) фазу мотивации; б) фазу формирования речевой интенции; в) фазу внутреннего программирования; г) фазу реализации программы (Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.,1969.)
Определенное уточнение концепции Л.С. Выготского сделала Т.В. Ахутина. Она выделила в этой концепции пять последовательных планов: 1) мотив (порождение); 2) мысль (оформление мысли); 3) внутренняя речь (опосредование мысли во внутреннем слове); 4) семантический план (опосредование в значениях внешних слов); 5) внешний, фазический план (видоизменение структуры при ее воплощении в словах, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису: внешняя речь). (Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989.)
На концепции Л.С. Выготского базируется и модель механизма порождения речи И.А. Зимней. Речь, процесс высказывания мысли и ее понимание, по И.А. Зимней, есть “различные действия одной и той же языковой силы”, это “сложная высшая психическая функция... вербально-коммуникативная функция (ВКФ)”, которая должна рассматриваться “как целое” и не может быть разделена на “ограниченные функциональные единицы”. (Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения //Смысловое восприятие речевого сообщения. – М.,1976.)
И.А. Зимняя различает три этапа в порождении высказывания, причем идет не от замысла, мотива высказывания, а от финального уровня реализации.
Первый по И.А. Зимней, перцептивно-моторный уровень осуществляет функцию: а) входа (с первичным преобразованием параметров акустических в нервную импульсацию) и б) выхода (с конечной трансформацией артикуляционной активности в акустические параметры) речевого сигнала.
Второй уровень модели ВКФ – формирование и формулирование мысли... установление предметно-смысловых соответствий при помощи языковых средств. Оно выражается как движение от смысловых связей к предметам, так и наоборот.
Третий уровень модели ВКФ – смыслообразующий, в процессе слушания реализуется в понимание (или непонимание) предмета высказывания и установления коммуникативного смысла и коммуникативного намерения чужого высказывания. Этот уровень предполагает высший синтез смысловых комплексов, осуществляемых, средствами предметно-схемного кода или универсального предметного кода.
Названные лингвистические положения рассматриваются нами как основа в разработке системы грамматических упражнений для коррекции грамматической стороной речи детей с общим недоразвитии речи.
При разработке грамматических упражнений необходимо:
1) наряду с упражнениями, направленными на отработку поверхностной структуры, включать упражнения на отработку глубинной структуры;
2) более широко опираться на коммуникативную ситуацию при разработке грамматических упражнений (под коммуникативной ситуацией мы понимаем, во-первых, денотат, который составляет содержательную основу ситуации, и, во-вторых, коммуникативный акт, выраженный формулой “кто – кому – что говорит”);
3) специальным объектом освоения при отработке грамматической стороны речи сделать динамический (трансформационный) этап, учитывающий процесс порождения речи, происходящую трансформацию, изменения грамматической стороны речи при ее порождении;
4) особое внимание уделить гипотезе существования особого кода внутренней речи;
5) включить в коррекционный процесс специальную отработку умения контролировать порождаемое и порожденное высказывание.
С учетом названных подходов нами были разработаны специальные грамматические упражнения:
I. Упражнения на отработку глубинной структуры.
1. Упражнения, направленные на формирование мысли.
А)
Ребенку предлагается картинка и слова для ее описания (некоторые слова лишние).
Посмотри на картинку.
Какие из данных слов нужны, чтобы описать ее: девочки, стол, компьютер, конфеты, берут, прыгает.
(Такие упражнения помогают ребенку в расчленении ситуации, являющейся денотатом.)
Б) Детям предлагается картинка или схема ситуации, а также недостаточный для описания ряд слов.
Например:
Один мальчик придумал слова для описания данной ситуации: мальчики, кубики.
Получится ли высказывание? Какие еще нужны слова, чтобы оно поучилось? (Упражнение
носит направленность на отработку действия контроля на глубинном этапе.)
2. Упражнения на отработку внутреннего программирования речи.
Эти упражнения направлены на различное программирование высказываний на основе сходной референтной ситуации, но с изменением “угла зрения”.
А. Дана картинка и готовые слова (расположенные вразброс). На картинке отмечен участник ситуации, название которого должно начинать предложение. (Под картинкой может быть дано начало предложения.) Далее располагают слова в заданном порядке.
Б.
Дается картинка. Дети сами подбирают подходящие слова. Посмотри на сюжетную
картинку. Какие слова понадобятся, чтобы ее описать? Сначала назовем мальчиков –
участников ситуации. (Миша, Андрей.) Будем ли что-то говорить о рыбе?
Тогда положим и это слово в нашу копилку. Какие слова могут понадобиться для
описания действий? (Дает, берет, висит.)
Теперь попробуй составить предложение по данной картинке, начни его так:
Миша показывает (что? кому?)
А теперь скажи об этой же ситуации, но начни предложение так:
Андрей (что делает? что?)
А попробуй так:
Рыба (что делает? где?)
(Для данного упражнения используется компьютерный вариант представления ситуации, где с помощью указательных знаков показывается направленность мысли.)
В. Детям предлагается картинка, дается задание подобрать слова, которые могут понадобиться для ее описания. Далее предлагается составить предложения, начиная с обозначения тех участников ситуации, которые показаны стрелочкой. (Для этого задания также уместно использовать электронный вариант.)
Г. Дается картинка и предлагается придумать как можно больше слов для ее описания (самостоятельно), а далее с помощью слайдов демонстрируются картинки с помеченными участниками ситуации (указанные пометы определяют движение мысли).
II. Упражнения на отработку поверхностной структуры высказывания.
Упражнения-трансформеры.
Основу этих упражнений составляют грамматические трансформации формы, обусловленные семантикой порождаемого высказывания.
Эта группа в свою очередь подразделяется на подгруппы, которые расположены по системе возрастания трудности.
1. Упражнение на выбор заданной готовой формы из парадигмы слова на основе требуемого смысла.
- Выбери правильный вариант:
2. Указание на один из компонентов, подсказывающих своей семантикой форму другого.
Скажи правильно:
| Упал | На (пол) С (полка) В (лужа) |
3. Намек на ситуацию (с помощью модели или картинки).
- Посмотри на картинки и придумай ответы.
Куда идут дети? – В …
Где они учатся? – В …
Откуда они возвращаются? – Из …
III. Упражнения на контроль.
(Начинаем с заданий, требующих контроль осмысления ситуации, а затем подключаем контроль программирования высказывания, далее следует контроль “сцепления” форм в высказывании и завершается работа упражнениями на контроль целого высказывания.)
Основные типы упражнений: коррекционные упражнения на основе отрицательного языкового материала и упражнения на разные виды самоконтроля.
1. Упражнения на осмысление ситуации.
Ученик решил составить предложение по картинке. Он подобрал следующие слова …. Удастся ли ему составить правильное предложение? (Контроль смысловой основы предложения.)
2. Упражнения на контроль за программированием высказывания.
Ребенку предлагается начало предложения и дается задание оценить, правильно ли ученик спланировал будущее высказывание.
Мальчик будет гулял….
3. Упражнения на синтагматический контроль. (Используются традиционные упражнения на редактирование предложения.)
Даны слова не в соответствующей форме. Задание: правильно ли соединены между собой выделенные слова (или правильно ли употреблено подчеркнутое слово и др.) Как с помощью вопроса можно избежать ошибки?
В предложении дано слово в начальной форме в скобках. Как подскажешь себе вопросом, чтобы избежать ошибки при построении этого предложения?
Кошка прыгнула (откуда? с чего?) окно (куда? на что?) стол.
4. Упражнения на контроль по результату.
Для осуществления этого контроля используем задания типа: правильно ли построено предложение? Например: Оля взяла книгу с полку.
Для работы над самоконтролем мы разработали памятку по проверке составленного предложения.
Прочитай внимательно предложение. Понял ли смысл?
Проверь, правильно ли выбраны формы для каждого слова:
находи главные по смыслу слова,
задавай от слова к слову вопрос.
Нам представляется, что опора на достижения современных лингвистов и психолингвистов содержит значительный креативный потенциал и может способствовать дальнейшему совершенствованию процесса работы над грамматической стороной речи детей с ОНР.