Вопросы профессиональной ориентации обучения при подготовке преподавателей иностранного языка в педагогических вузах и на факультетах иностранных языка стали в настоящее время предметом самого пристального внимания. Повышенный интерес к этой проблеме объясняется прежде всего возросшим уровнем требований к выпускникам языковых педагогических вузов и факультетов иностранных языков и социальным заказом общества.
Процесс профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка многоаспектен. Несмотря на успехи в теории и практике подготовки квалифицированных преподавателей иностранных языков, целый ряд вопросов, связанных с этой проблемой, остается неразработанным. К ним относится, в частности, вопрос о формировании профессиональной и коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка.
Как известно, обучение – двусторонний процесс общения между обучаемым и обучающим средствами преподаваемого языка, поэтому эффективность обучения иностранному языку в школе во многом определяется уровнем профессионального владения языком будущим преподавателем. Требование подготовки высококвалифицированных кадров находит свое отражение и в конечной цели обучения в вузе, ориентирующей студентов на полное овладение нормами иностранного языка в его устной и письменной форме, получение теоретических знаний об изучаемом языке и умение пользоваться ими как практически, так и теоретически для преподавания иностранного языка . Однако наблюдения за педагогической практикой в школе показывают, что многие молодые преподаватели , свободно владеющие иностранным языком в учебной аудитории, бывают беспомощны в классе, не умеют словесно воздействовать на учащихся в ситуациях общения, возникающих на уроке. Это происходит в силу того, что студенты овладевают иностранным языком как средством общения и испытывают большие затруднения в пользовании им как средством обучения. Специфика иностранного языка как учебного предмета состоит в том, что преподаватель должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативной основе с целью обеспечить практическое овладение учащимися иностранным языком с учетом возможных ситуаций будущего педагогического общения. Выполнение этой задачи требует особого, профессионального обучения студентов иностранному языку.
Между тем, под речевой деятельностью, присущей именно учителю, понимается “реализация всей сложности мыслительных действий, направленных на спонтанное решение задач, определяющихся ситуациями взаимодействия учителя и учащегося, непосредственная реакция средствами иностранного языка на планомерно или внезапно возникшие изменения ситуаций учебного процесса”. Отсюда следует, что для преподавателя иностранного языка владение умением правильно организовывать педагогическое общение, адекватно любой ситуации, возникшей на уроке, является необходимым условием успешности его будущей профессиональной деятельности.
Многие авторы как в нашей стране, так и за рубежом отмечают существующие в настоящее время недостатки в организации педагогического общения, указывают, в частности, на неестественную природу беседы между преподавателем и учащимся в учебном процессе по сравнению с беседой между социально-равными партнерами в естественной обстановке, что является существенным препятствием для осуществления коммуникативно-направленного обучения иностранному языку (W.Littlewood, J.B.Heaton, G.S.Huges, E.Stones). Так, В.Я.Ляудис отмечает, что организация процесса усвоения в современной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Ученик привык к определенной форме взаимодействия, к одному единственному амплуа – роли ученика, к позиции ведомого, контролируемого, на каждом шагу направляемого . ДЖ.Хитон пишет о том, что в ситуациях педагогического общения преподаватель часто использует контроль для того, чтобы выяснить, понимают ли учащиеся, о чем идет речь. Кроме того, он подсказывает учащимся, что следует сказать, направляет ответы, повторяет и перефразирует их утверждения и при этом постоянно контролирует и направляет общение, происходящее в учебной аудитории. То есть в учебной аудитории имеет место метакоммуникация. В ситуациях же общения, возникающих вне учебной аудитории, такой контроль и управление общением осуществляется на подсознательном уровне .
Все вышеизложенное приводит к выводу о том, что возникает необходимость перестройки традиционных позиций “преподаватель – студент”. Перед методикой обучения иностранному языку стоит задача выявить и реализовать оптимальные условия обучения в системах преподаватель – студент, преподаватель – группа, студент – студент для того, чтобы обучение иностранному языку стало максимально коммуникативно-ориентированным.
Коммуникативная компетенция обучаемого (в данном случае будущего преподавателя иностранного языка) зависит в значительной степени от: умения реализовывать речевые намерения, позволяющие установить контакт и взаимопонимание с другими людьми, информировать и убеждать их, воздействовать на их знания и умения и т.д. и от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения “вербальных процедур” – начинать/продолжать/завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.
Это, в свою очередь, требует от учителя и обучающего знания принятых норм речевого поведения, условностей устного иноязычного поведения, а также умения организовывать профессиональное речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Все сказанное выше свидетельствует о необходимости овладения студентами языковых педагогических вузов и факультетов иностранных языков средствами, которые помогут им успешно осуществлять оптимальное педагогическое общение.
Мы полагаем, что обучение педагогическому общению, развитие всего комплекса профессионально-значимых умений необходимо осуществлять целенаправленно с первого года обучения в педагогическом вузе. В условиях обучения иноязычной речи и подготовки преподавателя иностранного языка это, прежде всего, означает тренировку будущих специалистов в ситуациях общения, наиболее приближенных к их будущей профессиональной деятельности.
Для оформления корректного высказывания в ситуациях педагогического общения студенты должны овладеть уже к первой педагогической практике необходимым и достаточным количеством речевых формул профессионального педагогического общения для выражения намерений преподавателя иностранного языка. Они обеспечат адекватность профессиональной речи цели и условиям коммуникации, сделают речь студентов эмоционально-окрашенной, то есть в конечном итоге будут способствовать развитию коммуникативной компетенции будущего преподавателя иностранного языка.
Рассмотрим некоторые сложности выбора таких средств и способов их реализации в педагогическом общении. Сделаем это на примере реализации коммуникативного намерения “Просьба”.
Общеизвестно, что в соответствии с характером отношений между партнерами общения (официально/неофициально) общающиеся по-разному оформляют определенную речевую интенцию. Приведем в качестве примера диалоги, которые иллюстрируют употребление речевых формул, относящихся к коммуникативному намерению “Просьба”.
Formal
Excuse me, could you possibly do me a favour?
Certainly, if I can. What is it?
Would you mind giving me a lift into town?
Why, of course not. Get in. (I’d be very glad to).
Unformal
Can you do me a favour?
Well? What is it?
Can you give me a lift into town?
Why? Jump in. (By all means. Get in).
Выбор фраз в диалогах адекватен коммуникативной задаче, ситуации общения, характеру взаимодействия партнеров, этическим правилам. Для студентов языковых вузов выбор фраз (речевых формул), обусловленный этими факторами, представляет значительную трудность.
Одна и та же языковая форма может соотноситься с различными коммуникативными намерениями. Так, например, такая фраза как “Why don’t you close the door?” может выполнять различные функции в различных ситуациях, а именно: 1) запроса информации, (говорящий хочет знать, почему его друг не закрывает дверь), 2) приказания (в случае, если, например, учитель обращается к ученику, не закрывшему за собой дверь). В других ситуациях эта фраза может рассматриваться как 3) предложение что-либо сделать, 4) жалоба, 5) просьба.
Но с другой стороны, одно и то же коммуникативное намерение может быть выражено целым рядом языковых форм. Так, говорящий, который хочет, чтобы кто-то закрыл дверь, может выразить просьбу следующим образом: Close the door, please.Could you close the door? Would you mind closing the door? Excuse me, could I trouble you to close the door? Можно сказать “Shut the door”, что возможно при близких отношениях между социально-равными собеседниками, например, студент обращается к своему товарищу, с которым живет вместе в общежитии. Однако при обращении к незнакомому человеку правильнее будет употребить фразу Excuse me, could I trouble you to close the door? Использование же фразы, относящейся к официальному стилю по отношению к другу и, наоборот, фразы, относящейся к неофициальному стилю, по отношению к незнакомцу будет в обоих случаях звучать оскорбительно.
Следовательно, подготовка компетентного говорящего (в нашем случае преподавателя иностранного языка), способного сказать на собеседника запланированное речевое воздействие, предполагает формирование у него умений соотносить коммуникативное намерение с различными формами выражения их и наоборот одну форму соотносить с различными коммуникативными намерениями, что, в свою очередь, предполагает ознакомление обучающихся с социальным значением альтернативных форм.
Очень часто обучающие, испытывая затруднения в выражении своего коммуникативного намерения на иностранном языке, используют родной язык в ситуациях педагогического общения. Как в современных, так и в зарубежных исследованиях подчеркивается, что использование родного языка для целей педагогического общения снижает мотивацию учащихся к изучению иностранного языка (учащиеся, будучи свидетелями того, что родной язык используется в ситуациях педагогического общения, в дальнейшем сами переходят на родной язык, когда необходимо передать определенное речевое намерение). По утверждению С.Полстон студенты должны обучаться фразам, которые помогут им находить выход в затруднительных ситуациях, таких как “How do you say this in English?, “Is that right?, What’s the word for the thing that…?”.
Представляется крайне необходимым уже с самого начала обучения иностранному языку в языковых педагогических вузах вооружать студентов набором речевых формул, которые давали бы им возможность выражать такие необходимые в педагогическом общении речевые намерения, как просьба, инструкция, организация работы в аудитории, оценка действий учащихся с учетом ситуаций общения.
Студент может овладеть речевыми формулами педагогического общения лишь в том случае, если он будет иметь возможность выступать в роли преподавателя и будет постоянно испытывать потребность в реализации своих речевых намерений в коммуникативных целях. Поэтому мы полагаем, что в процессе обучения иностранному языку в условиях языкового педагогического вуза необходимо создавать ситуации общения, максимально приближенные к реальной действительности.
Приведем примеры возможных ситуаций, которые способствуют возникновению речевых намерений, выражающих просьбу, инструкцию или приказание и способствующих выбору определенных речевых формул.
Окна кабинета открыты. Идет дождь, дует сильный ветер. Попросите учащегося закрыть окно. Может быть создан целый ряд подобных ситуаций, например, в аудитории очень темно, открыта дверь. Попросите учащегося зажечь свет, закрыть дверь и т.д. you kindly shut the door, please? May I ask you to shut the door, please? Please, shut the door.
Прозвенел звонок на занятие. Преподаватель входит в класс. Несколько учащихся разговаривают. Преподаватель просит их прекратить разговор. Учащиеся не реагируют на просьбу. Преподаватель еще раз просит их успокоиться. Don’t be so noisy! Do be quiet! I wonder if you could stop that noise! Can you stop that noise?
Вы не разобрали, что спросил Вас ученик. Попросите его повторить вопрос. Will you say it again, please? Say it again, will you?
Один из учеников принес на урок не тот учебник. Попросите его читать по одной книге с соседом. Can you share the book with A? Please share your book with A. Share A’s book with him, will you?
Учащийся говорит очень тихо. Попросите его говорить громче. Will you speak louder, please? Can you speak louder, please?
Вы готовите доклад по домашнему чтению. Ваш сосед по дому в это время слушает магнитофон, который работает очень громко. Попросите его сделать звук тише. Can you stop that noise? Please, stop that noise. Will you stop that noise?
Учащийся стоит у доски и отвечает задание. На доске написана информация, необходимая другим учащимся. Преподаватель просит ученика отойти в сторону. Will you stand (move) step to one side? Could you stand (move) step to one side?
Таким образом, можно сделать заключение о том, что проблема формирования профессионального речевого общения применительно к различным ситуациям, возникающим на занятии, остается актуальной до настоящего времени и требует планомерной целенаправленной работы. Развитие у молодых педагогов умений использовать речевые формулы для выражения намерения преподавателя иностранного языка в определенных ситуациях педагогического общения будет способствовать формированию у них умений как профессионального речевого общения, так и коммуникативной компетенции, так как речевые формулы и коммуникативные намерения не закреплены только за тем кругом ситуаций, в которых обучаемые овладевают ими, но могут быть использованы творчески, могут быть перенесены и на другие ситуации.