Девиантное поведение детей в подростковом и юношеском возрасте

Воспитание подрастающего поколения - задача первостепенной государственной важности.

Сегодня школа уже не может ограничиваться только усвоением детьми определённой системы знаний и навыков, воспитанием высоких моральных качеств. Обучение и воспитание должны быть направлены на повышение морального и интеллектуального творческого потенциала, на формирование у всех детей, у каждого отдельного ребёнка, разносторонних способностей для инициативного и творческого участия в любых сферах жизни (в общественных отношениях, производительном труде, науке искусстве, спорте).

В связи с этими, потребность и необходимость, разработки новых принципов оценки эффективности всего процесса воспитания и обучения, создание методов учёта качества данного процесса встали со всей остротой. Конечно, можно учитывать эффективность учебно-воспитательной работы по конечному продукту, т.е. по тому, как проявляют себя получившие полное среднее образование в общественной жизни, общественном производстве. Однако, процесс развития необратим, ибо в нём не возможны рекламации - нельзя возвратить юношу в школу для "доделки", "до развития". Да и переделка сформированной личности - дело очень тяжёлое и трудоёмкое

Практика показывает, что проведение простых дополнительных занятий, с целью ликвидации пробелов в знаниях и навыках, не всегда приводит к положительному результату; более того, может иметь отрицательные последствия, усугубляя отчуждённость ученика в классе. Поэтому в ряде случаев целесообразно начинать работу не с первичных нарушений, а с вторичных, ликвидация которых создаёт предпосылки для работы и над первичными нарушениями. При этом необходимо иметь ввиду, что неуспевающий труден не только для педагогов и родителей, но в первую очередь трудности переживает сам ребёнок, именно ему трудно. Он ищет выход из создавшегося положения, видя часто его не там, превращаясь из простого неуспевающего, в ребёнка трудного поведения.

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории "трудных".

В последнее время о трудных школьниках пишется и говорится не мало. Как правили, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. "Трудный" подросток, "трудный" школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берётся за основу одна сторона заявления - трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность взаимоотношений этих детей с родителями, учителями, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.

Состав трудных детей далеко не однороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

• педагогической запущенностью;
• социальной запущенностью;
• отклонениями в состоянии здоровья.

Вопрос о трудных детях, подростках, школьниках не новый. В 20-30 годы им занимались многие педагоги, психологи, психоневрологи и юристы. Был создан специальный институт по изучению трудных детей. Написано немало интересных статей и монографий о природе происхождении и формах проявления трудного детства. Рассматривая трудное детство как результат неблагоприятного воздействия среды, неправильного воспитания в семье и школе, они делили трудных детей на педагогически запущенных, социально запущенных и нервнобольных (страдающих отклонениями в психике). Были и другие попытки группировать трудных детей (Н.В. Чехов, А.Н. Граборов, П.И. Озерский). С развитием педологии трудными детьми стали заниматься в основном педологи. В этот период научные, марксистские позиции, постепенно подменялись ненаучными. Большую часть трудных детей рассматривали как нравственно и умственно дефективных, для них предлагалось создавать специальные школы с примитивной программой обучения и т. д. Однако ликвидация педологии как науки повлекла за собой и фактическое прекращение изучение трудных детей, работы по предупреждению и преодолению этого явления. И только в конце 50-х годов стали вновь появляться отдельные работы, посвящённые проблеме педагогической трудности детей (Л.С. Славина, В.А. Сухомлинского, Г.П. Медведева, В. Матвеева, Л.М. Зюбина, Э.Г. Костяшкина и др).

Изучение трудных школьников (учащихся общеобразовательных школ и специальных учреждений) показывает, что состав их неоднороден. Учителя, родители, работники других детских учреждений включают в число трудных, неподдающихся воздействию, неуспевающих и недисциплинированных школьников, с которыми им трудно работать. Кроме того, сюда относят также детей, поступки которых носят характер правонарушений. Трудность этих детей (в данном случае речь идёт педагогической трудности, а не о какой-либо другой) обуславливается педагогической и социальной запущенностью, какими-то отклонениями в состоянии психического и физического здоровья, а также особенностями переходного периода и эпизодическими трудностями жизни. В первом случае педагогическая трудность носит устойчивый характер, во втором - кратковременный.

Проблема "трудных" учащихся - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Ведь если бы не было трудностей в воспитании подрастающего поколения, то потребность общества в возрастной педагогической психологии, педагогике и частных методиках просто отпала бы. Тяжёлое экономическое положение страны, крушение прежнего мировоззрения и несформированность нового, отсутствие должных знаний и умений жить и работать в условиях конкурентного и высокопроизводительного производства - всё это привело наше общество к серьёзным трудностям и внутренним конфликтам. Особенно трудно в этот период оказалось подрастающему поколению. Среди молодёжи усилился нигилизм, демонстративное и вызывающее поведение по отношению к взрослым, чаще в и крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность.

На основании анализа современной педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия "трудные дети". Первым признаком является у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения.

Под "трудными" школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины "трудные дети" и "педагогически запущенные дети". Все трудные дети, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные, некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

"Трудные дети", в третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадёжно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих).

Н.Д. Левитов писал, что основные причины возникновения у школьников поведения с недостатками характера - "это фактическая безнадзорность ребёнка в семье и отсюда воздействие на него отрицательных примеров, отсутствие в семье единой твёрдой линии воспитания, то, что обычно порождает слабохарактерность; избалованность ребёнка в семье; недостаточная требовательность к нему; применение к нему физических наказаний, что приводит к возникновению лживости, трусливости; отсутствие чёткого режима дня в семье, вызывающее у детей беспорядочность, рассеянность, неаккуратность.

Окружающая среда значительно влияет на формирование личности школьника, как в положительном, так и отрицательном отношении. Так, появление "трудных" подростков может быть связано даже с районом их проживания.

Важное значение имеет для учащихся школа. Отмечено, что многочисленные случаи плохого поведения учащихся чаще всего обусловлены двумя основными факторами: частотой сменяемости учителей и значительными изменениями состава класса.

Как показывает опыт Ш.А. Амонашвили и других передовых учителей, надо чтобы все школьники получали положительные эмоции и удовлетворение от учебной и вне учебной деятельности в школе.

"Трудные" школьники были, есть и, конечно, будут. Трудные дети, детская исключительность, умственная, психологическая, физическая недостаточность - такова плата за противоречия исторического процесса, за несовершенства общественной организации, за дефекты в образовании и воспитании взрослых людей.

Сила современного учителя в любви к детям. Желание им добра, признание уважения личности воспитанника.

Общие направления воспитательного процесса.

В своей работе по организации отношений в классе я использую следующие направления: самоизменение (самосовершенствование) личности воспитателя (преподавателя), как условие развития личности ребёнка ("Воспитатель, изменись сам"). Самосовершенствование личности воспитателя (снижение собственной внутренней конфликтности, приобретение умения становиться на точку зрения другого) вызывают самые различные, не всегда предсказуемые, позитивные изменения в поведении и системе ценностных ориентаций детей. Это составляет важное условие изменения жизненной позиции ребёнка, совершенствования его личности.

Бережное отношение к ребёнку ("Не повреди"). Изначальный и очевидный смысл этого направления состоит в том, что взрослые, планируя и осуществляя свои воспитательные действия, должны исключить риск нанесения ребёнку душевной травмы. Другой важный аспект данного направления заключается в том, что взрослый эмоционально принимает ребёнка, верит в возможности его роста. "Не повреди" в моей работе означает: "Верь в силы ребёнка!" Смысл этого направления заключается в том, чтобы адекватно оценивать то, что уже есть в ребёнке. Для того, чтобы выявить это, взрослым необходимо расстаться со свойственным убеждением в своём превосходстве над ребёнком, с взглядом на него, как существо, во всех отношениях, менее совершенное. Важно осознать, что ребёнок предрасположен, искренне радоваться и удивляться, как неизвестному, так и многократно испытанному. Ребёнку свойственно- то переживание целостности и слитности себя с окружающим, общности с другими людьми, которое лежит в основе эстетического и нравственного освоения мира. Здесь "Не повреди" выступает под знаком "Сохрани".

Прямое воздействие на ребёнка (" Избегай директив"). Воспитатель, исключая наставления, создаёт ситуации, в которых у ребёнка с высокой вероятностью, возникают желаемые изменения в поведении и отношении к миру (организует систему поддержки: изменение отношения к ребёнку со стороны других детей, повышение его статуса, предоставляет ребёнку самостоятельно разрешать трудные, конфликтные ситуации). Суровости здесь противопоставлены доброжелательность, юмор, что создаёт атмосферу контакта взрослого и ребёнка, умению наказывать - умению прощать.

Содержание индивидуального педагогического подхода в подростковом и юношеском периодах.

Определение адекватного и учебного места ребёнка на занятии (спортивный зал, тренажёрный зал, спортивная площадка, бассейн :). Основное требование: ребёнок должен находиться рядом с педагогом, быть постоянно "в поле его зрения".

Индивидуальное планирование учебной деятельности ребёнка:

• планирование практической деятельности ребёнка, "степени его участия" в каждом занятии (присутствие на уроке физической культуры в спортивной форме, выполнение воспитательных и образовательных задач:);
• определение объёма выполняемой ребёнком работы (строгое дозирование количества повторений);
• планирование оказываемой ученику помощи со стороны педагога (объём и характер индивидуальной помощи).

Индивидуальный подход к ребёнку на учебных занятиях:

• приём "совместных действий" (какая-либо часть задания или все задание в целом, выполняется ребёнком совместно с педагогом, под его руководством: комплекс ОРУ в начале урока, обучение игре в волейбол, баскетбол, передачи мяча сверху, снизу и т.д.);
• приём частичного выполнения задания, в сочетании с приёмом поэтапного, "дробного" выполнения задания (т.е. ребёнок выполняет на уроке те упражнения, какие ему под силу, более сложные упражнения, которые он стесняется выполнять в классе, зале, организуются в домашних условиях: занятия родителей с ребёнком).

Проведение дополнительных занятий с ребёнком (тренировка). Индивидуальные, по времени непродолжительные занятия.

Цель таких занятий:

• ликвидация пробелов в познавательном, физическом развитии, формирование навыков учебной деятельности (умение работать вместе с педагогом, с другими детьми);
• формирование навыков практической деятельности.

При этом должны учитываться индивидуальные возможности ученика, степень его "готовности" к выполнению учебных заданий.

Осуществление "щадящего подхода" к ребёнку при организации учебной деятельности:

• "дозирование" учебных нагрузок, соблюдение необходимых пауз,
• выполнение "вспомогательных" действий (например, "обязанностей" помощника учителя);
• правильное сочетание учебной и игровой деятельности; обдуманное, целенаправленное использование игровых форм работы (например, развитие скоростно-силовых качеств выполнять на основе игры, с помощью эстафет и т.д.

Организация педагогом помощи ребёнку со стороны других детей класса.

Рекомендуемые приёмы:

• работа (на уроке) "в паре" с "сильным" (продвинутым в интеллектуальном и речевом отношении ребёнком, обладающим к тому же необходимыми личностными качествами);
• выполнение учебного задания несколькими детьми ("бригадный метод");
• организация педагогом индивидуальной и групповой опеки.

В содержание программы индивидуальной работы с учащимися входит:

1. Преодоление отставания в физическом развитии; развитие познавательной активности; формирование способов познавательной деятельности.

2. "Коррекция" - обеспечение полноценного психического развития ребёнка, что в свою очередь предполагает:

• целенаправленное формирование психических процессов и функций (внимания, памяти, основных мыслительных действий :);
• развитие физических качеств, физических проявлений ребёнка;
• формирование полноценной аналитико-синтетической умственной деятельности (анализ воспринимаемого и анализ собственной деятельности, собственных поступков и действий);
• "коррекция" развития эмоционально-волевой сферы, формирование необходимых волевых качеств личности, способности к волевому усилию, развитие "высших" эмоциональных проявлений, формирование устойчивого положительного настроения;
• преодоление негативных, отрицательных качеств личности, характера ребёнка, устранение аффективных реакций на воздействие со стороны окружающих, на ту или иную ситуацию.

3. Психологическая адаптация ребёнка в коллективе сверстников. Формирование правильного отношения к ребёнку со стороны других детей класса, установление "правильных" межличностных связей и отношений с другими детьми, создание климата "психологической поддержки" для ребёнка со стороны педагога и детей класса.

Зная ин6дивидуальные черты своих учеников, я могу применить по отношению к ним специальные приёмы, облегчающие их учебную деятельность:

• не ставить учащегося в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;
• путём правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа "отлично", "молодец", "умница" и т.д.) нужно формировать у учащихся уверенность в своих силах, в своих знаниях. Эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных и т.д.;
• следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;
• не требовать от учащихся немедленного включения в работу, их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;
• следует помнить, что учащиеся не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые, вообще отказываются работать в данной ситуации;
• не нужно требовать от ученика быстрого изменения неудачных попыток (бросков, передач, подач и т.д.), ему необходимо время;
• в момент выполнения задания, не следует отвлекать учеников, переключать их внимание на что-то другое.

Заключение.

Прежде, чем воспитывать ребёнка, надо установить с ним контакт. В противном случае воспитание, как процесс, неосуществим.

Учитель должен тонко чувствовать отношения в группе, вовремя предупредить эмоциональную напряжённость, переключить заряд на решение учебных, общественных задач.

Вот почему необходимо установить доверительные отношения с учениками и умело управлять своим общением. Отношение с подростком предусматривает хороший психологический контакт и с его семьёй.

Важным фактором управления подростками является формирование коллективистических чувств. Следует отметить, что коллективистические отношения могут сформироваться только в том случае, когда интересы и цели деятельности каждого ребёнка, входящие в разные группы (формы), выходят за рамки этих групп и сливаются с интересами, целями общества в целом. Если же интересы и цели сомкнуться в одной группе, то даже при хорошей результативности (учебной, трудовой, спортивной) возможно формирование группового эгоизма, что может отрицательно сказаться на формировании личности.

Межличностные отношения создают психологический климат, эмоциональный в коллективе (оптимистический, мажорный, приподнятый), который способствует удовлетворённости во взаимоотношениях. Или, напротив, обнаруживается напряжённость, враждебность, конфликтность или безразличие, равнодушие или состояние угнетённости, неудовлетворённости.

Общение должно строиться с учётом того, какой психологический климат в группе, и в каких отношениях находится подросток со сверстниками, какова степень его включённости в коллектив класса и удовлетворённости учебной деятельностью, какую роль он играет в классе, какова его активность как организатора (или дезорганизатора). Или же он вообще отчуждён и не замечен. Если обнаруживаются нежелательные межличностные отношения в классе, учитель обязан выявить причину стержневых конфликтов и выправить положение.

Таким образом, организация отношений в классе не может быть успешной, без выявления индивидуальных особенностей и степени включённости в коллектив каждого ребёнка. Только на основании обобщенной информации об ученике, уяснения мотивов его поведения и психологического состояния в данный момент, учитель может подобрать адекватные способы педагогического воздействия.