Для разработки констатирующего эксперимента я исходила из особенностей изучения программного раздела “Литература и развитие речи” в специальной (коррекционной) школе. Структурно данный раздел распадается на два этапа. Этап объяснительного чтения охватывает 2-4 классы.
Одной из важнейших задач этапа объяснительного чтения является формирование полноценного навыка чтения ( или овладение средствами выразительности, понимание художественных средств, формирование читательской самостоятельности). Наряду с реализацией задач 1-го этапа учащиеся овладевают навыком воспроизведения содержания прочитанного текста учащимися или учителем, т.е. навыком пересказа, близкого к тексту (самого простого из всех видов пересказа).
Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении уровня сформированности связной устной речи при передаче содержания предложенного текста. В соответствии с целью исследования учащимися было предложено одно задание – пересказать подробно прочитанный текст, опираясь на план, составленный совместно с учителем на уроке.
Эксперимент проводился индивидуально в специальной ( коррекционной) школе-интернате VII в. В нём приняло участие 8 учеников 4 класса.
В процессе эксперимента каждому ученику индивидуально предлагалось пересказать текст отрывка из рассказа “Гаврош” близко к тексту, при этом можно было опираться на план текста, записанный у каждого учащегося в рабочей тетради. Помощь испытуемым в процессе проверки пересказа экспериментатором не ока-зывалась.
Полученный речевой материал был подвергнут количественному и качественному анализу и оформлен в виде акта обследования.
В основу оценки полученных результатов были положены следующие критерии:
- объём высказывания (указано количество слов);
- синтаксическое оформление ( количество предложений и сколько из них аграмматических);
- структура пересказа (наличие вступления, основного содержания, заключения);
- выразительность.
В результате количественного анализа все ученики были поделены на 3 группы, соответствующие уровням овладения связным устным высказыванием:
- 1 уровень – учащиеся, успешно справившиеся с заданием. Результат - полный логический пересказ.
- 2 уровень – учащиеся, испытывавшие затруднения при выполнении задания. Результат – пересказ с незначительными нарушениями.
- 3 уровень – учащиеся, вообще не справившиеся с работой или отказавшиеся от её выполнения. Результат – неполный нелогичный пересказ.
Количественные результаты отражены в абсолютных числах.
Распределение учащихся по уровням развития устной связной речи:
УРОВНИ |
1 УРОВЕНЬ | 2 УРОВЕНЬ | 3 УРОВЕНЬ |
| Качество пересказа | Полный логичный пересказ | Пересказ с незначительными нарушениями | Неполный нелогичный пересказ |
| Количество учащихся | 0 | 1 | 7 |
Таблица наглядно демонстрирует, что большая часть учащихся имеет серьёзные нарушения связной устной речи. Никто не справился с предложенным заданием, хотя подобное задание ими ранее выполнялось, и к пересказу выбранного текста была проведена подготовительная работа.
Качественный анализ результатов, представленный в акте обследования, позволил выявить следующие особенности:
ОБЪЁМ ВЫСКАЗЫВАНИЯ.
Объём устного высказывания колеблется от 9 до 110 слов. Такой разрыв в количестве объясняется тем, насколько была реализована потребность в речевой деятельности. Двое учащихся показали самый низкий объём высказывания (9 и 15 слов), так как задание ими было не понято (1 учащийся прочитал только пункты плана по тетради), не воспринято содержание текста, так как действие рассказа не соотносится с реальным временем (2 учащийся отказался от выполнения работы).
Средний объём указывает на количество от 70 до 100 слов. Это говорит о том, что текст был услышан, воспринят и воспроизведён. Но количество очень далеко от качества, как выяснилось в ходе анализа следующих критериев качества пересказа.
2. СИНТАКСИЧЕСКОЕ ОФОРМЛЕНИЕ.
Синтаксическое оформление рассматривалось исходя из двух составляющих: количество предложений и количество из них аграмматичных.
Во-первых, при подсчёте количества предложений было очень трудно определить границы предложений вообще. Выявилось большое количество отдельных, незаконченных (и синтаксически и по смыслу), отрывочных фраз (“мальчик один, без мамы, без папы…; бездомные, спать негде, есть нечего…;” ).
Простые и сложносочинённые предложения преобладают, а сложноподчинённые отсутствуют. Это объясняется отсутствием в речевой практике употребления данных синтаксических конструкций, но это указывает и на то, что дети не умеют передавать причинно-следственные связи, а просто перечисляют действия персонажей. Приведу пример:
“Они пошли в булочную. Он нашёл 5 монеток. Он сказал: “Дайте нам 3 куска белого хлеба”. Они поели. Они пошли дальше идти, ходить”.
Как показало исследование, в каждом пересказе из числа имеющихся предложений больше половины имеют грамматические нарушения. Приведу примеры ошибок:
1. В одном предложении могут использоваться глаголы и прошедшего времени и настоящего.
2. Трудности в передаче логико-смысловых отношений между предметами и вербализации в виде законченной фразы, особенно если это касается отвлечённых понятий.
3. Нарушение порядка слов (“все поели, они были очень голодны”).
4. Неоправданные повторы фраз, повтор наречий в качестве союзных слов (“потом, потом”) с целью подбора нужного слова.
5. Ошибки в употреблении слоформ (почти все учащиеся в форме именитель-ного падежа главного героя употребляли форму родительного падежа – “Гавроша”).
Подводя итог исследования такого критерия, как синтаксическое оформление, необходимо отметить низкий уровень фразовой речи учащихся (объём предложений, структуру, бедность языковых средств, неосмысленность содержания текста-обзаца). Грубые аграмматизмы нарушают восприятие. Это свидетельствует о недостаточном внимании к законам построения фраз в процессе подготовки к пересказу.
3. СТРУКТУРА ПЕРЕСКАЗОВ.
Для проверки логичности, полноты пересказов я исследовала наличие в рассказах детей структурных частей, характерных при подробном пересказе текстах-повествования: вступление, раскрытия основного содержания и заключение.
5 из 8 учащихся оформили свой пересказ вступлением, хотя все использовали разные моменты текста.
Один учащийся затруднился в подборе слов для вступления, двое сразу начали с раскрытия основного содержания.
Основное содержание передали 5 человек, но с некоторыми трудностями.
учащимся не удалось раскрыть основное содержание из-за перескакивания с одной части на другую, или вообще из-за пропуска целой части.
Наличие такой структурной составляющей, как заключения, можно констатиро-вать только у одного ученика, остальные же дети опустили эту часть пересказа. Причиной можно назвать малоуловимое смысловое окончание текста, а также отсутствие навыка в связном устном пересказе воспроизводимого текста.
Подытоживая анализ структуры пересказа учащихся, отмечаю, что при попытке дать развёрнутое сообщение воспроизводимого текста наблюдаются пропуски важных смысловых звеньев, что делает содержание малопонятным.
ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ РЕЧИ.
Комплексный характер нарушения речи у учащихся обуславливает недостатки в использовании средств выразительной речи.
Как показано в обследовании, никто из учащихся не умеет использовать средства выразительной речи. Выделим встретившиеся недостатки.
Во-первых, дети затруднялись с выбором нужного слова, отсюда – неоправданные паузы в передаче содержания. Далее, наблюдается стремление передать дословно то или иное предложение, опуская его смысл;
Во-вторых, учащиеся не умеют высказывать мысль своими словами. Новые малоизвестные слова воспроизвели, одновременно раскрыли их значение, то есть то, что запомнили из словарной работы над данными словами;
В-третьих, следует остановиться на употреблении фразеологизмов в речи персонажей. Работа над пониманием фразеологизмов должна в коррекционной школе проводиться тщательным образом (тем более, что в плане имелся отдельный пункт – Шутки Гавроша). Работа над речью персонажей также не была спланирована при подготовке к пересказу. Некоторые испытуемые, хотя и воспроизводили устойчивые словосочетания из речи героев, но понимали их буквально – “прицепить трещотку на хвост”, “покататься на своей лошадке (т.е. на метле)”.
Умения использовать сравнения, метафоры также при анализе пересказов не наблюдалось.
ВЫВОД: Обобщая результаты эксперимента можно констатировать, что уча-щиеся коррекционной школы испытывают значительные трудности в пересказе; формирование умения связно устно передавать содержание текста находится на очень низком уровне. Трудности в связных высказываниях носят резко выраженный характер: пересказы сводились к простому перечислению действий персонажей, по объёму короткие, логически несвязные, бедные языковыми средствами.
Анализ рассказов позволил предположить, что трудности, связанные с формированием речевых умений, указывают на недостатки различных сторон речи учащихся; с недостаточно организованным вниманием в процессе подготовки пересказа к данным показателям качества (объём, структура, синтетическое и выразительное оформление), а также с недостатками в выработке общих учебных навыков: планирования, реализация замысла высказывания и контроля над его выполнением.
Заключение.
Работа, направленная на решение речевых задач, а именно – развитие умения связно пересказывать, является актуальной на данном этапе развития специальной педагогики и психологии, что показала данная исследовательская работа, опирающаяся на анализ специальной методической литературы.
Проведённое мною исследование ещё раз показало, что для связных высказываний детей характерны нарушения связности и последовательности изложения, низкая информативность, смысловые пропуски и ошибки, трудности в языковой реализации замысла, пропуски смысловых звеньев, длительные паузы на границах фраз, отсутствие самостоятельности при выполнении заданий, ошибки при построении предложений.
Специальная работа по формированию навыков построения связных высказы-ваний в значительной степени способствует совершенствованию речевой практики детей не только на уроках чтения, но и готовит их к высказыванию развёрнутых сообщений на уроках труда, географии, истории, а главное – помогает полнее реализовать себя при выходе из школы.
Пересказу нужно систематически обучать (не просто “прочитай и перескажи”) т. к. конечная цель пересказа состоит в том, чтобы человек в жизни, в производственной и общественной, мог правильно достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное, услышанное.
Главным в обучении связному пересказу, на мой взгляд, является учёт закономерностей процесса фразообразования, который обеспечивает природосообразную и коррекционно-развивающую среду, активизирует компенсаторные возможности учащихся с интеллектуальными нарушениями. Обращение к онтогенетическим последовательностям формирования связных высказываний позволяет действовать внутри этих механизмов, наиболее точно выявлять очаги недостаточности и устранять их. Прочие методы и приёмы должны сопровождать естественный процесс оформления высказывания и служить дополнительным средством развития познавательных и коммуникативных способностей.
Нельзя упускать из вида положение о том, что специальная коррекционная направленность обучения должна строится на прямом соотношении речи и деятельности учащегося, только тогда можно рассчитывать на положительные сдвиги в коррекции умения пересказывать.
Обладание навыком связного пересказа способствует развитию познавательных возможностей детей, расширяет кругозор, уточняет их представление об окружающей действительности, формирует необходимые для жизни нравственные качества. На основе расширения представлений и формирования новых понятий обогащается словарь школьников, ими усваиваются нормы построения предложений, что важно для развития устной речи и формирования навыка мыслительной деятельности – анализа, синтеза, обобщения и других операций, а главное корректирует личность, что является главной задачей коррекционной школы.