Гуманитарные маркеры урока иностранного языка

Гуманитарная стратегия обучения, т. е. обращенность к человеку, его правам и интересам становится одной из основных тенденций современного образования.

Гуманитарный подход постепенно входит и в практику обучения иностранным языкам.

Он привлекает учителя возможностью творческого подхода к обучению, использования интерактивных, проблемных и проектных заданий. Это интересно и ученикам, так как они получают реальную возможность сотрудничать с учителем, быть соавторами урока, использовать выбранные ими самими учебные материалы и темы для обсуждения, брать на себя ответственность за форму усвоения, за результат. Школьники учатся спрашивать себя: чему они научились за этот урок, где и как могут применить новые знания и умения в жизни, реально используя изучаемый иностранный язык.

Гуманитарный означает человеческий. Гуманитарно – организованный процесс учитывает человеческий фактор. Негуманитарный процесс ориентирован на искусственную систему, в которой человек лишь “винтик” (элемент). Мы можем судить о степени обращенности учебно– воспитательного процессе ( урока, образовательного учреждения) к человеку по так называемым маркерам. Внутренняя мотивация познавательной деятельности, осознанность в образовании, авторство и соавторство в создании продукта образовательной деятельности, перевод безличной информации в личностно– значимый текст, учет субъективной реальности ( отношений, переживаний, эмоций, чувств, индивидуальных ценностей “отдельного” человека), диалогическая форма отношений, саморефлексия – всё это важные показатели, которые позволяют обнаружить гуманитарная экспертиза. Они дают основание констатировать наличие в образовательном процессе гуманитарной модели образования, смысловым центром которой является целостность личности ребёнка. Для сравнения: в другой модели, предметноцентрированной, главными являются учебный предмет, внесубъектное знание, которое необходимо внедрить в учеников. И они выступают здесь в качестве средства обучения.

Мотивация, которая основана на законах внутренней жизни ребёнка, а не проистекает из внешних “развлекаловок” (методических приёмов) учителя, помогает снять вопрос о том, как заставить ученика учиться. Ребёнок учится сам! И учителя он воспринимает как старшего друга, помощника в решении своих жизненно– важных проблем. Речь идёт о заинтересованности ученика собственной жизнью и процессом управления своим личностным развитием. Учитель помогает в этом ученику, пробуждая у него потребность не искать ответы на чужие вопросы, а формулировать свои значимые вопросы– вопросы самому себе. Это опыт вопрошания, являющийся основой диалогического опыта.

Мои ученики умеют ставить перед собой ряд важных вопросов и искать на них ответы:

– Что значит “владеть иностранным языком”? Что необходимо конкретно уметь? Как это поможет в общении, в познании окружающего мира?
– Интересен ли мне этот материал (предмет)? В какой мере он мне нужен? – С чего следует начать, изучая данную тему? Что я знаю о своих познавательных возможностях?
– Что и как у меня получается? Что не получается? Почему? Что мне мешает в изучении предмета?
– Что я уже конкретно умею как личность и ученик? Каковы мои достижения? (Мои сочинения, проекты, презентации, опыт общения)?
– Насколько они полезны другим? Можно ли продукты моей деятельности назвать продуктами культуры?
– Эффективно ли я организовываю свою работу? Насколько я умею управлять процессом своего образования?
– Доволен ли я результатами своей работы? Каков мой вклад в урок, своё образование? Что мне конкретно необходимо для совершенствования самообучения иностранному языку?

Я рассматриваю гуманитаризацию образовательного пространства урока как построение особого способа взаимодействия с детьми, в котором иностранный язык является “поводом для встречи личностей”. Это педагогический процесс со спецефическими целями, содержанием, технологиями, ориентированный на создание образовательной ситуации, позволяющей детям накапливать опыт диалогических отношений, создания новых форм культуры и рефлексивного сознания.

Педагогическая деятельность в контексте гуманитарных смыслов образования означает действие с позиции гуманитарного подхода и следование принципам:

• реальности (обращение к реальной жизненной ситуации обучающегося и актуализация его личного жизненного опыта);
• субъективности (развитие самосознания и эмоционально– чувственной сферы ребёнка, опыта понимания субъективной реальности и управления своим образованием);
• событийности (использован е групповых форм взаимодействия и создание условий для диалога на всех уровнях учебного взаимодействия);
• сотворчества (совместная продуктивная деятельность учителя и ученика);
• внутренней мотивации (формитрование внутренних смыслообразующих мотивов учения);
• внимания педагого к анализу и оценке индивидуальных способов работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы.

Гуманитарная стратегия обучения предполагает использование разнообразных приёмов и методов для реализации возможности получения опыта общения, смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности, опыта самопознания, самоуправления и самореализации. Среди них групповая дискуссия (group discussion), обучение в команде (students team learning), обсуждение проблемной ситуации (brainstorming), мини-опрос (interviewing), ролевые игры (role-playing), aжурная пила (jigsaw), метод эмпатии (вживания), смысловых ассоциаций (mind-mapping), образного видения, приёмы: “учимся вместе” (learning together), “знаем– хотим узнать – узнали”, “оставьте за мной последнее слово” (обсуждение отрывков текста, цитат), “чтение с пометками”, “тонкий и толстый вопрос”.

Так, например, цель метода смысловых ассоциаций: актуализировать содержание подсознания, пробудить чувства, ощущения, помочь ученику соотнести предлагаемый для ознакомления материал со своим внутренним “Я”.

Последовательность действий:

• ученику предлагается какое-то слово или слова;
• ученик записывает к каждому слову список слов-ассоциаций (т.е. воссоздает свое смысловое, семантическое поле данных слов);
• ученик получает задание, связанное с осмыслением данного потока ассоциаций.

Метод эмпатии (вживания) предоставляет возможность ученику посредством чувственно-образных и мыслительных представлений “переселиться” в изучаемый объект или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри. Рождающиеся при этом мысли, чувства и есть эвристический образовательный продукт ученика, который может быть выражен им в словесной, знаковой, двигательной, музыкальной или художественно-изобразительной форме. Например: “Представьте, что вы — цветок. Представьте, что вы – река, в которую сбрасывают отходы заводов. Вы – Земля. Что вы видите, слышите, чувствуете?” Данный метод очень эффективен на уроках по изучению проблем окружающей среды.

Метод образного видения предполагает постановку заданий, ориентирующих учащихся на попытку эмоционально-образного видения и изображения объекта. Например: “нарисуйте счастье”; “Нарисуйте время. Поместите себя в этот рисунок”; “Запишите слова, отражающие ваши чувства, мысли, переживания, связанные с присутствием в созданном вами мире”.

Прием “Чтение с пометками” предполагает “живой” диалог с автором текста, возможно, полемику по поводу авторского видения проблемы. Суть приема: учащиеся читают текст, делая на полях по ходу чтения различные пометки, например: “+” — согласен; “-” — не согласен; “?” — есть вопросы, непонятно; “!” — это интересно; “?!” — надо подумать и т.д.

Подобные методы и приёмы предполагают обращение к личному опыту обучающихся и их эмоционально– чувственной сфере, затрагивают внутренние пружины сознания, дают возможность погрузить обучающихся в безбрежное фантазирование по созданию своего мира, пробудить желание включиться в учебный процесс.

В качестве примера использования гуманитарных технологий рассмотрим урок английского языка в восьмом классе по теме: “ Проблемы подростков”. Его главной целью является создание ситуации открытости и доверия, в условиях которой возможно решение личностно– значимых задач: развитие умения работать в группе, навыков общения, умения выслушать другого человека и принять решение на основе полученной информации в ходе речевого взаимодействия; воспитание сопереживания к проблемам других и формирование умения и готовности прийти на помощь. Данные цели и задачи связаны с проблематикой жизни детей, развитием самосознания ребёнка, с его опытом понимания субъективной реальности.

Учебные задачи, которые решаются на данном уроке: совершенствование навыков употребления лексического материала по теме “Проблемы подростков”, актуализация ранее изученных речевых клише “спросить совет /дать совет”, развитие умений чтения и говорения (диалогической речи).

Урок проводится в форме дискуссии, что способствует формированию собственной позиции обучающихся и умения вести учебный диалог как опыт восприятия, интерпретации, понимания и создания смысла, отраженного в тексте, дает импульс проблемному обучению. В процессе дискуссии формируются специфические умения формулировать мысли и аргументировать их, навыки критического мышления. Урок предусматривает обращенность к субъективной реальности обучающихся. Личностно– ориентированная ситуация данного урока создаётся посредством диалога, причём диалог здесь не просто вопросно – ответная форма работы на уроке, не просто разговор, это совместное дело, сотрудничество при решении жизненных ситуаций и проблем.

Первый этап урока предполагает вхождение в диалог. Задача данного этапа настроить детей на открытое и доверительное общение, помочь осознать и принять ценность совместного пребывания “здесь и сейчас”. Учитель приветствует обучающихся, интересуется их настроением: “На каком языке говорит сегодня ваша душа?” и настроем на урок: “Кто вы сегодня на уроке: соавтор, заинтересованный участник, внимательный слушатель, пассивный наблюдатель или случайный человек?” Задавая подобные вопросы, учитель приглашает всех к сотворчеству и предлагает каждому участнику урока разделить ответственность за предстоящее общение.

Далее учитель, не называя (как это делается традиционно) тему, просит учащихся догадаться о ней с помощью проблемной установки, которая может оформляться в разных формах: в форме вопроса, проблемной иллюстрации, пиктограммы, ребуса и т. д. Проблемная установка обычно объединяет в себе две функции: с одной стороны, настраивает класс на тему предстоящей работы, с другой – содержит проблемный вопрос или задание, направленные на активизацию речемыслительной деятельности учеников путём коллективного решения познавательной задачи. На данном уроке учитель просит догадаться о теме предстоящего разговора, расшифровав буквенную путаницу слова “teenager” (подросток) и проанализировав содержание слайда на экране.

После формулирования темы урока (“Проблемы подростков”) учитель вновь обращается к воспитанникам с вопросами, предлагая им выяснить для себя значение разговора о проблемах подростков: “Интересна ли для вас эта тема? Нужен ли вам такой разговор? Легко ли быть молодым? Правда ли, что у подростков есть много проблем? Есть ли проблемы у вас?” Таким образом, становится ясно, что детям эта тема интересна, так как она имеет прямое отношение к их жизненной ситуации.

Детям предлагается объединиться в группы, обсудить и составить список наиболее актуальных проблем подростков. Результаты дискуссии (перечень проблем, среди которых проблемы взаимоотношений с друзьями и родителями, школьные проблемы и проблемы внешнего вида, проблемы первой любви и свободного времени…) вывешиваются на доске. Затем представители групп комментируют полученные результаты и обучающиеся ещё раз приходят к выводу о том, что данный разговор актуален т. к. затрагивает личные интересы каждого участника общения.

Мы предложили для группового обсуждения следующие вопросы: “Как действовать в ситуации, когда у вас возникла проблема? Были ли у вас ситуации, когда вы не знали к кому обратиться за помощью? Кто может помочь подросткам в решении их проблем?” На этом этапе просматривается презентация, созданная ребятами, пожелавшими стать соавторами данного урока, из которой воспитанники получают информацию о существовании специальных служб помощи подросткам. Одна из них – “проблемные странички в журналах”, где подростки могут поделиться своими проблемами, спросить совет и получить ответы квалифицированных специалистов и психологов.

Основной этап урока предполагает чтение писем подростков, обратившихся за помощью в журнал, и писем психологов, содержащих советы по данным проблемам. На этом этапе происходит знакомство с учебным материалом и его “перевод” участниками образовательного процесса на свой субъективный “язык”, предъявление разных восприятий и интерпретаций учебного материала. Работая с текстом, ребята выясняют, какие проблемы есть у подростков, какие чувства они испытывают в связи с этим и обсуждают способы решения их проблем, предложенные психологами. Обучающиеся совершенствуют умения чтения: учатся получать и анализировать текстовую и графическую информацию, формулировать собственные мысли, внимательно слушать друг друга и работать в команде, выполняя общее задание и получая опыт совместного решения субъективных проблем.

После коллективного обсуждения проблем в письмах подростков обучающимся предлагается коммуникативно– речевое задание, направленное на развитие умения межличностного общения (диалогической речи) на основе приобретённых навыков для функционального, свободного использования единиц языка в постоянно изменяющихся речевых ситуациях. Каждая пара получает карточку с обозначенной проблемой. Обучающимся предлагаются проблемы, обращенные к реальным жизненным ситуациям, связанные с их субъективной реальностью , такие как: “вы пропустили урок и теперь ваш учитель приглашает в школу родителей”; “вы не можете пользоваться компьютером, так как ваш отец наказал вас за плохую учёбу”; “вчера вы договорились с другом/ подругой сходить в кино, но он/ она не пришёл/ пришла”; “вам не хватает карманных денег, которые вам дают ваши родители”; “вы поправились и это вас огорчает”; “вы поссорились с другом/ подругой” и т. д. Обучающиеся инсценируют диалог, используя языковые средства и единицы, согласно условиям заданной ситуации, социально– коммуникативной роли и коммуникативным задачам. Один обучающийся обращается за советом к другому по имеющейся у него проблеме, другой, выражая своё отношение к проблеме и сочувствие, даёт один или несколько советов.

В ходе данного диалога общающиеся на основе своих мнений и позиций формируют некий общий третий смысл, непредсказуемую до диалога смысловую ценность, влияющую на отношение к ситуации и траекторию дальнейшего поведения участников общения.

В конце урока учитель предлагает оценить степень своего участия на уроке, обращаясь к воспитанникам с вопросами: “кем вы сегодня были на уроке?”; “чем для вас был сегодняшний урок”; “оцените степень его важности для себя”. Детям предоставляется возможность осуществить рефлексию своей деятельности при помощи методики неоконченных предложений:

Now I can

– talk about… – ask for… – give…

(teenagers’ problems) (advice) (advice)

Теперь я знаю…, я могу: вести разговор о … (проблемах подростков); спрашивать… ( совет); давать… (совет).

Завершая урок, учитель благодарит всех за работу и напоминает о том, что в жизни нет неразрешимых проблем, нужно просто не бояться поделиться ими и попросить помощи для их решения своих родителей, близких людей и друзей.

Подводя некоторые итоги нашей опытно– экспериментальной работы по разработке модели гуманитарной экспертизы педагогических систем и процессов в условиях повышения качества образования, я предложила своим ученикам принять участие в опросе. Цель опроса – выяснить отношение обучающихся к урокам с применением гуманитарных технологий. Опрос показал, что детям интересны такие уроки. Вот что пишут ребята в своих отзывах:

• “Это здорово и весело!”
• “Я увидела своих одноклассников с другой стороны. Никогда не думала, что у моих друзей такие таланты”
• “Я могу больше общаться с одноклассниками на уроке”
• “Это интересно!”
• “Я научилась выражать свои мысли и доверять себе”
• “Мне нравится, что другие слушают меня и уважают мою точку зрения” 
• “Теперь у меня появился стимул учиться!”

Обучающиеся отмечают “необычную организацию работы на уроке”, “разнообразие заданий”, “возможность общаться и взаимодействовать с одноклассниками на уроке”, “возможность говорить на иностранном языке и не бояться сделать ошибку”, “возможность проявить свои таланты и способности, удивить и поразить свей оригинальностью всех”, “право на собственное мнение, право высказаться и быть услышанным.

Наш педагогический опыт показывает, что результатом проведения уроков с применением гуманитарных технологий является значительное повышение мотивации и развитие языковых и интеллектуальных способностей обучающихся, рост интереса обучающихся к собственной учебной деятельности и своему личностному развитию, организация реального творческого сотрудничества учителя и обучающихся. Гуманитарный подход в образовании даёт возможность не просто передавать знания, а раскрывать потенциал воспитанников, создаёт условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Следует также отметить психологически комфортную атмосферу урока, а, следовательно, сохранение психического здоровья обучающихся. Урок гуманитарного типа– это непременно элемент здоровьесберегающих технологий.

Приложение 1