В современной России, согласно ФГОС, стратегическая задача развития школьного образования заключается в обновлении его содержания, методов обучения и достижения на этой основе нового качества его результатов. Образовательные результаты должны быть ориентированы на познавательные возможности школьников . В связи с этим важной задачей является определение роли интеллектуально-познавательных заданий в процессе обучения иностранному языку (ИЯ) младших школьников.
В настоящее время обучение младшего школьника иностранному языку уже вышло за рамки теоретических споров и исследований, и стало насущной практической необходимостью.
Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со 2 по 4 класс в начальной школе. Факт введения раннего изучения иностранного языка является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности.
Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей иностранному языку в младшем школьном возрасте, можно отметить, что изучения иностранного языка в данном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает:
– бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;
– стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка.
Раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучению второму (третьему) иностранным языкам.
Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его ментальности, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.
Изменения в содержании общего образования обусловили новые взгляды на проблему умственного развития детей. Происходит смещение акцентов от накопления объема знаний детей об окружающем мире к становлению умственных способностей, интеллектуально-творческого развития ребенка определенного стиля мышления, характеризующегося мобильностью, динамизмом, конструктивностью.
Кроме того, ЮНЕСКО обозначило ближайшее столетие как век полиглотов, отмечая возрастающую значимость обучения иностранным языкам, необходимость формирования коммуникативной компетентности. Проблема обучения иностранному языку как средству общения приобретает, таким образом, особую важность в современной методике.
Иностранный язык, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Являясь одновременно и целью и средством обучения, воспитания и развития через осознание себя в привычном и новом образовательном и жизненном пространствах, хранящих интеллектуальные и духовные ценности, иностранный язык содержит в себе мощный импульс проблемности.
Закон об образовании предъявляет общие требования к содержанию образования, в том числе указывая на то, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей».
Задача, стоящая перед школой, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий, концепций и методов обучения, которые способствуют открытию внутренних резервов учебного процесса и самой личности.
На сегодняшний день существует реальная потребность в раскрытии внутренних резервов процесса обучения ИЯ и в создании новых приемов, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции на ИЯ с первых дней занятий.
Главное, направить внимание на повышение эффективности как отдельных элементов, так и учебного процесса по ИЯ в целом, и сделать личностно-ориентированное обучение необходимым условием формирования коммуникативной компетенции на ИЯ. Однако проблемы создания моделей обучения ИЯ системно развивающих интеллектуальный потенциал младшего школьника при одновременной эффективной реализации прагматических целей остаются не до конца решенными.
Принимая во внимание тот факт, что «...к началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития, и теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую более высокую ступень», надо остановиться на узком подходе к структуре интеллекта, согласно которому «интеллект может быть приравнен к мышлению, уму» Таким образом, в работе с младшими школьниками следует опираться на особенности их мыслительного процесса.
В младшем школьном возрасте происходит изменение ведущей деятельности с игровой на учебную. Именно под влиянием учебной деятельности процесс мышления переходит с одного уровня на другой, получая свое дальнейшее развитие. Роль игровой мотивации еще велика, но в начальных классах ведущим видом мотивации является познавательная.
Опыт показывает определенное несоответствие между реальным уровнем, а также зоной ближайшего развития интеллекта и той деятельностью, которой предлагают заниматься детям в начальной школе на уроке ИЯ. Замечание, высказанное А.В.Петровским, о том, что « ...мышление школьников имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности...» можно отнести и к младшим школьникам.
Требуется разработать такую модель обучения ИЯ, которая позволит осуществить интенсификацию учебного процесса посредством опоры на интеллектуальные умения младшего школьника при их одновременном развитии.
Обучение коммуникативной деятельности на ИЯ будет совершенствоваться, если в учебный процесс включить интеллектуально-познавательные задания, которые являются методическим средством организации деятельности учащегося на каждом этапе урока и в рамках самостоятельной работы, в связи с тем, что их системное использование возможно на любом этапе занятия. Это обусловлено единством интеллектуальных операций и психических механизмов. Познавательные задания увеличивают эффективность и экономность процесса обучения, связывая все этапы учебного процесса и способствуя трансформации традиционных упражнений.
Младший школьный возраст характеризуется переходом мышления с одного уровня на другой под влиянием учебной деятельности. Если мышление на предыдущей ступени было охарактеризовано как «ситуативное», то на этой ступени оно может быть названо по своему новому содержанию эмпирическим. Оно овладевает новым содержанием – систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. На новом содержании формируются и новые формы – «рассудочной» мыслительной деятельности» (Филатов В.М.).
Долгое время считалось, что учебная деятельность «...представляет собой организованное взрослыми усвоение школьником знаний, т.е. общественно-выработанных способов анализа и преобразований различных объектов» (Никитенко З.Н.). При этом выделялась лишь одна сторона учебной деятельности, а именно – обучение. Однако важно помнить о том, что ребенок приносит с собой тот запас способов познания окружающего мира, который был им самостоятельно получен в дошкольном детстве, и который продолжает стихийно пополняться. Нельзя не признать того, что ребенок приходит в школу с весьма широким кругозором. Все эти сведения дети черпают из тех или иных явлений действительности, с которыми они сталкиваются на каждом шагу. Знания, получаемые таким образом, отрывочны, не систематизированы. При этом способе и не может быть никакой системы, ибо ребенок встречается с различными явлениями действительности в логике не науки, а своей жизни. Поступление в школу не приостанавливает этого способа получения сведений – он сосуществует со школьным обучением». Поэтому, несмотря на организованное школьное обучение, ребенок учится самостоятельно, применяя те приемы обработки материала, которые кажутся ему наиболее верными, не являясь на самом деле таковыми. Если ребенок недостаточно хорошо знает способ выполнения задания, то он может прибегнуть к нерациональному способу и, используя его, закреплять неправильный навык, а это, несомненно, скажется на усвоении даже узко-учебного материала.
Таким образом, передавая младшему школьнику знания о каком-либо предмете или явлении действительности, важно формировать у него и рациональный способ получения такого знания, что позволит ребенку упорядочить полученный опыт и придать процессу стихийного обучения управляемый характер. Эту нелегкую задачу можно решить при помощи интеллектуально-познавательных заданий, направленных на то, чтобы правильно получаемые знания принимали вид системы, таким образом, облегчая процессы обучения..
Для того, чтобы знать, на что можно опираться в ходе обучения, необходимо исследовать специфические черты мыслительных процессов, операций и форм мышления в младшем школьном возрасте, так как именно они и являются основой развития когнитивных (интеллектуальных) умений.
Рассматриваемые мыслительные процессы и операции имеют особое значение при обучении младшего школьника иностранному языку.
Процессы анализа и синтеза являются основополагающими, так как именно они составляют базу формирования нового знания. Мыслительный процесс это всегда процесс решения проблем, задач, а «...любая задача, которую человек решает, воспринимается им сначала как заданное целое – первый синтез (синтез 1), затем следует анализ, на последнем этапе человек снова приходит к целому, к синтезу (синтез 2). Это и есть ответ, решение задачи» (Негневицкая Е.И.) «Анализ расчленяет проблему, синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого» (Баранников А.В.)
Для младшего школьника «...типичен процесс, идущий путем «короткого замыкания», от синтеза 1 к синтезу 2, минуя развернутый этап анализа...» (Негневицкая Е.И.) Результатом становится неполное, ошибочное знание, что затрудняет последующую работу над предлагаемым материалом. Поэтому преподавателю необходимо развернуть этап анализа посредством специально созданной системы заданий, которые бы заставляли ученика взглянуть на предлагаемое явление детально. Этого можно достичь, предлагая ребенку самому действовать с явлением, выявляя составляющие его части, определяя отношения между уже изученными явлениями и новыми и т.д. Система таких заданий направлена на то, чтобы придать процессу анализа «открытый» характер, облегчая овладение предлагаемой деятельностью.
Так как процессы анализа и синтеза служат фундаментом для множества мыслительных операций, то особенности реализации данных процессов будут проецироваться на каждую мыслительную операцию, формируя, таким образом, и ее специфику.
Мыслительная операция сопоставления реализуется на основе контраста, сравнения и аналогии. Многие исследователи (Л.В.Божович, СФ.Жуйков, А.З.Зак, Л.А.Люблинская, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина и другие) указывают на такую особенность операции сопоставления в младшем школьном возрасте как однолинейность. Это значит, что младшие школьники устанавливают либо различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходство, не видя различия.
У некоторых детей может наблюдаться и недостаточность обобщения, которая проявляется в том, «...что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения, поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной».
Факт наличия двух типов обобщения в младшем школьном возрасте является показателем начального этапа формирования теоретического мышления, которое получает свое развитие в результате обучения.
В свою очередь операция обобщения является фундаментом для реализации мыслительных операций конкретизации, составления, группировки, выбора, абстрагирования. Мыслительная операция конкретизации является обратной стороной операции обобщения, и потому можно предположить, что конкретизация, имеющая в основе опыт действия с практическим материалом, не вызывает трудностей, в то время, как теоретическая конкретизация еще в полной мере недоступна большинству младших школьников. Стоит вспомнить, какие трудности вызывает у учащихся просьба учителя привести пример того, о чем говорит ученик.
Операции составления и группировки основываются не только на обобщении, но и на сопоставлении, и классификации. Так, группировка предметов и понятий представляет собой отнесение определенного предмета или понятия к классу, с самостоятельным выделением критерия отнесения, с указанием признаков "родового" и "видовых" понятий. Операция составления также требует выделения общих и частных признаков предмета, на основе которых создается новая требуемая конструкция. В свою очередь успешность выполнения операции выбора зависит от того, насколько ребенку удалось выделить главный критерий, отличающий один предмет (понятие) от группы предметов (понятий), и исключить лишний предмет (понятие).
Как правило, младший школьник, имея в своем арсенале возможность опереться на указанные операции составления, группировки и выбора, самостоятельно не делает этого. Поэтому необходимо, чтобы дети под руководством учителя осваивали способы действия с материалом, базирующиеся на этих мыслительных операциях, чему и призваны служить интеллектуально-познавательные задания.
Абстрагирование, подобно указанным выше операциям, в своей основе имеет операцию обобщения и представляет собой не только анализ предметов и выделение в каждом из них существенных признаков, но и обобщение на основе отвлечения от несущественных. В результате операции абстрагирования у субъекта формируются понятия, которые являются результатом собственного труда и без которых усвоение материала, считающегося достаточно сложным как на родном, так и на иностранном языке, невозможно.
Следует также сказать и об интеллектуальной операции принятия смыслового решения, для реализации которой, подобно абстрагированию, необходим тщательный анализ воспринимаемого предмета, в результате чего человек приходит к определенного рода выводам. В младшем школьном возрасте это – самая сложная мыслительная операция, требующая глубокого проникновения в суть изучаемого явления (понятия).
Мышлению младшего школьника свойственны такие формы как понятия, суждения, умозаключения, (И.Ю.Кулагина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие), которые отражают все особенности мыслительных операций. Само наличие данных форм мышления также указывает на присутствие теоретического мышления.
В интересующем нас возрасте возникают условия для появления такой формы мышления как научные понятия.
Анализ мыслительных операций младшего школьника выявил, что ребенок этого возраста испытывает определенные сложности в установлении соподчиненности и научных, и житейских понятий, поэтому ему важно объяснить, что «...видовое обязательно обладает признаками родового, а родовое выступает как следующая ступень обобщения». По замечанию М.З.Биболетовой, «...при введении новых понятий или объектов обучения на уроке иностранного языка они, с одной стороны, должны быть представлены в образе достаточно абстрактном, чтобы выступить в обобщающей функции, с другой, достаточно конкретном, чтобы соответствовать достигнутому уровню интеллектуального развития».
Теоретическое мышление только начинает складываться и, по большому счету, относится к сфере потенциальных способностей психики ребенка и оказывается наиболее чувствительно к внешним воздействиям (например, к обучению).
В младшем школьном возрасте ребенок может делать умозаключения на основе индукции и дедукции. Умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении, Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы. Умозаключения совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов и правил: эти общие принципы еще не осознаются.
Появление новых форм мышления
свидетельствует о его переходе с одного уровня
на другой и косвенным образом затрагивает вопрос
о новообразованиях этого возраста, которыми
являются рефлексия и внутренний план действий.
Это тот внутренний резерв, которому в течение
многих лет не придавалось особого значения, и
опору на который необходимо осуществить при
обучении младшего школьника ИЯ.
Следствием сформированности внутреннего плана
действий становится возможность планирования,
что является еще одним позитивным фактором,
позволяющим говорить о возможности решения
младшими школьниками
интеллектуально-познавательных заданий.
Итак, можно сделать вывод о следующих тенденциях, характеризующих младший школьный возраст. Следует признать, что мышление ребенка данного возраста может быть охарактеризовано как эмпирическое. «Основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на чувственно-воспринимаемые свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность как оперирование готовыми определениями, общими представлениями». Ребенок стремится к опоре на чувственные представления, к ссылкам на авторитет учителя или учебника при выборе средств аргументации, он неспособен видеть противоречивость своих суждений, даже при указании на них.
«В младшем школьном возрасте ученик может решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения». «Он может усваивать абстрактный теоретический материал, вскрывать причины и сущность предметов и явлений, выполнять самостоятельные задания».
Таким образом, представляется возможным внедрить в процесс обучения младшего школьника ИЯ систему интеллектуально-познавательных заданий.
Внедрение системы интеллектуально-познавательных заданий позволит восполнить недостающий анализ, создать условия для сопоставления, классификации, обобщения, абстрагирования, группировки, составления, выбора, принятия смыслового решения, а также будет способствовать интенсификации процесса обучения иностранному языку. Осуществив опору на интеллектуальные операции, мы сможем более эффективно формировать когнитивно-коммуникативные умения. Без них немыслима коммуникация, как на родном, так и на иностранном языке.
Библиография:
1. Как проектировать универсальные учебные
действия в начальной школе: От действия к мысли. /
Под ред. Асмолова А.Г. – Просвещение, 2008 – 149с .
2. Колкер Я.М. Организация преемственности
заданий на занятии с учетом взаимосвязи
мыслительных операций.//Проблемы организации
учебных занятий на факультете иностранных
языков педвузов – Рязань: 2006 – С. 53-61.
3. Методическое письмо «совершенствование
преподавания иностранных языков в
общеобразовательных учреждениях г. Москвы», М.:
МИОО, 2009.
4. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с
позиции иерархии целей и задач У/Иностранные
языки в школе 2007 – № 5. – С.30-37.
5. Бим И.Л. Цели обучения ИЯ в рамках базового
курса.//Иностранные языки в школе- 2006 – № 1.– С.48-52.
6. Гальскова Н.Д. Современная методика
обучения иностранным языкам. Пособие для
учителя. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.
7. Зимняя И.А. Психология обучения
иностранному языку в школе. – М.:Просвещение, 2006.
– 219 с.