Опытно-экспериментальная и инновационная деятельность как один из основных показателей результативности работы учителя

Современный мир очень динамичен, и меняется он столь стремительно, что это заставляет учителя пересматривать роль и значение новых методов преподавания и искать новые, более эффективные пути.

Опытно-экспериментальная и инновационная деятельность открывает широкую перспективу для обучения и развития школьников в этом вопросе.

Все, что усваивается человеком впоследствии,
никогда не имеет той глубины, какой
отличается все усвоенное в детские годы”.
К.Д.Ушинский

Сегодня мысль о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, т.е. служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний представляется неактуальной.

“Конец XX - начало XXI века требует от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, способность решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения”

Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, возможности разбираться в ситуации и находить решение.

Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемые жизнью, т.к. прежде всего он исполнитель, вооруженный суммой знаний. Поэтому задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т. е. творческого подхода в широком смысле этого слова. Это посильная задача для школы. Обеспечение условий для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя) – цель развивающего обучения по Д.Б.Эльконину-В.В.Давыдову-В.В.Репкину.

Семь лет назад я стала работать по технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Это одна из трёх государственных систем образования нашей страны. Как известно, это молодая развивающая система, которая только набирает свою силу, но вместе с тем, - это поле, где рождаются и выращиваются новые идеи, технологии, многие из которых впоследствии находят свое отражение в широком пространстве российского образования.

Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенности его содержания, тип учебной активности, на которую он опирается, методы и формы организации учебного процесса, характер взаимоотношений между его участниками, иной тип педагогической деятельности.

“Для того, чтобы ребенок стал субъектом учебной деятельности, необходимо, чтобы он самостоятельно находил и критически оценивал способы решения возникающих перед ним задач”.

Новое содержание курса становится доступным ученикам за счет поиско-исследовательской деятельности, которая обеспечивается и особым методом развивающего обучения – решением учебных задач. Именно этот метод дает возможность цель, поставленную на уроке учителем, сделать целью самих детей. Принимая цель урока как свою личную, ребенок активно включается в коллективный учебный диалог, в учебное общение, в процессе которого выстраиваются и проверяются гипотезы, определяется ход поиска, открывается новый способ, новое понятие.

Покажем, как может быть организована эта работа.

Решая учебную задачу, что общего между красным сигналом светофора, зарубками на деревьях, оставленными в глухом лесу охотником, и словом КНИГИ на вывеске магазина, дети приходят к осознанию понятия знака, выявляют две стороны знака: значение и средства выражения. Так красный сигнал светофора как знак имеем значение “опасность”, средством выражения этого значения является “красный свет”.

Связь между значением знака и средствами его выражения должна быть устойчива, постоянна. Дети понимают, если сегодня красный сигнал светофора запрещает движение, а завтра вдруг будет разрешать его, он перестанет быть знаком, и на него не будут обращать внимания.

А будет ли являться красный сигнал светофора знаком, если на светофоре будет только один свет? Дети приходят к мысли, что в таком случае красный сигнал светофора не будет знаком, т.к. одиночного знака нет. “Любой знак – это часть системы знаков: красный сигнал светофора является знаком только потому, что у светофора есть другие сигналы (зеленый, желтый), обозначающие другие ситуации”

В результате работы может появиться следующая схема:

Система научных понятий позволяет ученику, опираясь на общий принцип, отраженный в центральном понятии (например, понятие “знак”), исследовать, открывать другие понятия, связанные с ним. Именно система понятий дает возможность организовывать учебную деятельность как поисково-исследовательскую, в процессе которой дети, например, понимают, что и у каждого слова, как и у любого знака, есть свое значение и средства, с помощью которых это значение выражается. Так дети постепенно приходят к осознанию слова как знака, достигается это методом решения учебной задачи.

Предлагаем детям решить учебную задачу: на примере слова ЛОСЕНОК доказать, что слово – это знак. Значение этого слова детям известно: речь идет о животном определенного вида, живущем в лесу. Подумаем, что общего и чем отличаются значения слов ЛОСЕНОК, ЛОСЬ, ЛОСИХА. Дети отмечают, что все три слова называют животное одного вида, т.е. сходны по своему лексическому (словарному) значению, которое отличает их от любого другого слова, в том числе и от слов, называющих других животных (медведей, зайцев и т.д.) Но первое из них называет ЛОСЯ-детеныша, второе – ЛОСЯ-самца, третье - ЛОСЯ-самку.

- А как вы об этом узнали? - спрашиваем детей.

Ученики приходят к выводу, что в суффиксах заключено словообразовательное значение.

Продолжая решать эту учебную задачу, дети еще раз осмыслили грамматическое значение числа, падежа, рода.

Результатом учебно-исследовательской деятельности явилась следующая модель:

Для закрепления способа действия предлагаем сравнить слово “ЛОСЕНОК” со словом “ТРАВА”. Моделируя, дети отмечают, что у слова “ТРАВА” есть только два значения: лексическое и грамматическое, и отсутствует словообразовательное, которое может быть заключено в суффиксе.

В результате решения учебной задачи (доказательство понятия как знака) ученики приходят к осознанию того, что слово – это знак, имеющий систему значений (лексическое, грамматическое, словообразовательное), что средствами выражений этих значений являются части слова: корень, суффикс, окончание. Сравнивая их со слогами, звуками, буквами, дети понимают, что корень, приставка, суффикс, окончание – знаки языка, т.е. каждая из этих частей слова имеет свое значение. Учитель теперь имеет возможность ввести понятие МОРФЕМЫ как наименьшего знака языка.

Теперь дети владеют двумя понятиями “слово - знак языка” и “морфема - знак языка”. Ставим новую учебную задачу: сопоставить их и выявить различия и сходство между ними. Решая эту задачу, ученики приходят к выводу, что слово – самостоятельный знак, а морфема, тоже знак, только несамостоятельный, его значение понятно только в слове.

Таким образом, отталкиваясь от понятия слова как знака, дети приходят к осознанию нового понятия морфемы как наименьшего знака языка и видят различие между этими понятиями.

“Владение исходным понятием дает человеку способность знать, куда и зачем он движется, переходя от одного понятия к другому, от одного раздела учебной программы к следующему”

Метод решения учебных задач требует изменений в отношениях между участниками учебного процесса. Отношения сотрудничества, делового партнерства отвечают целям развивающего обучения. Учебно-исследовательская деятельность по самой своей природе является коллективно-распределенной, поскольку она предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению учебной задачи. Необходимым условием совместного выполнения деятельности является развертывание ее как коллективного диалога. Учебный диалог в развивающем обучении – это не фрагмент, а форма урока. Задача учителя, организующего учебный диалог - держать паузу незнания. В ней и возникает “коллективное мышление”. Найденный в процессе диалога способ решения задачи остается открытым для критической оценки и коррекции при столкновении с новыми обстоятельствами.

В системе развивающего обучения существует и особая структура урока. Урок на постановку учебной задачи (один из типов уроков в системе развивающего обучения) начинается с оценки того, что ученик уже может, создается ситуация успеха. Детям дается практическое задание, которое может выполнить каждый ученик, т.е. урок не начинается со словесных воспоминаний. Выполнив это задание, ребенок должен столкнуться с такой ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний, скажет себе: “Значит, я еще не все знаю, не все способы, известные мне, годятся для решения конкретной практической задачи” Проведя рефлексивный контроль оснований собственных действий, ребенок дает оценку своим способностям. А далее он может идти тремя путями: отложить задачу в сторону, попросить помощи у взрослых, найти самому способ решения поставленной задачи. Третий путь – наиболее привлекательный для детей, обучающихся по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова-В.В.Репкина. Открывая тот или иной способ решения задачи, основанный на собственной догадке, ребенок эмоционально переживает этот способ, надолго запоминает то, что он сам придумал. Способ решения возникшей задачи фиксируется с помощью модели (графической, знаковой) или на уроке постановки учебной задачи, или на следующем уроке – уроке моделирования. Моделирование позволяет не только снять нагрузку с памяти, но и увидеть те связи и отношения, которые на первый взгляд невидимы в языковом материале.

Структуру урока на постановку учебной задачи можно представить следующим образом:

Схема

Своеобразие таких уроков в том, что учебная задача возникает лишь в конце урока, т.е. весь урок ребенок осмысливает, что он не знает. Это и является итогом урока. Решая конкретную учебную задачу, ученик развивает такие универсальные способности, как анализ, рефлексия, планирование. Поэтому обучение, в рамках которого возникает и развертывается учебная деятельность, обеспечивает развитие не отдельных психических процессов, а тех свойств школьника (в том числе и психических), которые необходимы для того, чтобы он смог стать субъектом данной деятельности, а в будущем – человеком, умеющим самостоятельно мыслить, принимать решения и реализовывать их.

Задачи, которые необходимо решить учителю в начальной школе, над которыми я работаю:

1. Создание условий, обеспечивающих учащимся свободное выражение эмоциональных состояний.
2. Творческая деятельность учащихся, театрализация, сочинительство, поэзия, создание сборников, как класса, так и личных.
3. Обучение способам группового взаимодействия.
4. На уроках решение учебных задач, составление схем, таблиц, классифицирование, моделирование – различные виды учебного сотрудничества.
5. Развитие способности планирования и прогнозирования (метод проектов) Проектная деятельность на уроках литературного чтения, окружающего мира, ИЗО, внеклассных мероприятиях.
6. Развитие навыков использования имеющихся знаний в новых условиях (исследовательское обучение)

Обучение путём исследований в современной образовательной практике рассматривается как один из эффективных способов познания окружающего мира.

Ни для кого не является секретом, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая исследовательская активность – нормальное, естественное состояние ребёнка. Ребёнок настроен на познание мира и хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт условия для исследовательского обучения.

Исследовательское обучение в современной образовательной практике

Обучение путём исследований в современной образовательной практике рассматривается как один из эффективных способов познания окружающего мира.

Ни для кого не является секретом, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая исследовательская активность – нормальное, естественное состояние ребёнка. Ребёнок настроен на познание мира и хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт условия для исследовательского обучения. В современном динамичном мире принципиально важно, чтобы психическое развитие ребёнка уже на самых первых этапах разворачивалось как процесс саморазвития.

Следует различать два, на первый взгляд, схожих понятия – это метод проектов и исследовательские методы обучения.

Проект - это какой-либо замысел или план. Работая с детьми над проектами, мы ориентируем их не просто на поиск некоего нового знания, а на решение реальных, вставших перед ними проблем. Детям в этом случае постоянно приходиться учитывать массу обстоятельств, нередко находящихся далеко за пределами задачи поиска истины.

Разработка проекта – обычно дело творческое, но зависит это творчество от многих внешних обстоятельств, часто никак не связанных с задачами бескорыстного поиска истины. Не следует забывать и том, что теоретически проект можно выполнить, пользуясь готовыми алгоритмами и схемами действий – то есть исключительно на репродуктивном уровне. Ведь проектирование может быть представлено как последовательное выполнение серии чётко определённых алгоритмизированных шагов.

В отличие от проектирования исследование всегда творчество, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Реальный исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесёт ему сделанное в ходе исследований открытие, и, как следствие, ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения.

Несмотря на отмеченную разницу, и исследование, и проектирование имеют высокую ценность для современного образования. Исследование как бескорыстный поиск истины чрезвычайно важно в деле развития творческих способностей. А проектирование не так однозначно ориентировано на развитие креативности, но оно учит строгости и чёткости в работе, умению планировать свои изыскания, формирует важное для жизни стремление – двигаться к намеченной цели.

Мы должны понимать, что проектирование – это не творчество в полной мере, это творчество по плану, в определённых контролируемых рамках. В то время как исследование – творчество в чистом виде. А, следовательно, и путь воспитания истинных творцов. Проектирование изначально задаёт предел, глубину решения проблемы, в то время как исследование строится принципиально иначе. Оно допускает бесконечное движение вглубь.