Проблема профессиональной культуры педагога-музыканта предполагает комплексный подход к раскрытию сущности и слагаемых данного феномена. Определение содержания категории “профессиональной культуры учителя музыки” возможно путем раскрытия содержания основных понятий и их производных, образующих вкупе с основной категорией своего рода “категориальное дерево”.
Согласно концепции М.С.Кагана, сущность культуры следует понимать как определенную форму сосредоточения духовной энергии человечества в единстве с совокупностью идеально-практических способов и результатов освоения и преобразования мира (11).
Основой и центральным звеном культуры является структура культуротворческой деятельности, так как культура, по определению Э.В.Ильенкова, в первую очередь, – это созидание системы ценностей, творчество нового, обновление и увеличение разнообразия мира. Стабилизирующим фактором культуры выступает культурная традиция. Благодаря ей происходит накопление и трансляция человеческого опыта в истории, и каждое новое поколение может актуализировать этот опыт, опираясь в своей репродуктивной и творческой деятельности на созданное предшествующими поколениями. Таким образом, задача человека заключается в творении культуры, взращивании, возделывании, охране природы, космоса от разрушения, не только увеличении разнообразия и сложности мира, но и упорядочении его (9).
На уровне личностного социально-ролевого проявления одной из слагаемых культуры выступает профессиональная культура, включающая в себя, по утверждению А.М.Трудкова, многоуровневый комплекс, слагаемыми которого выступают:
- Система ценностей , определяющая общественную и индивидуальную значимость средств, результатов и последствий профессиональной деятельности.
- Целеполагание, характеризующее уровень представлений личности о нормах в сфере профессиональной жизнедеятельности.
- Система средств и методов профессиональной деятельности, включающая в себя научный понятийный аппарат и знание нормативного использования профессиональных технологий и мыслительных операций с целью преобразования проблемных ситуаций.
- Информационно-операциональные ресурсы профессиональной культуры, наработанные предыдущей практикой.
- Объекты профессиональной деятельности, состояние которых требует определенных нормативных изменений (23).
Термин “профессиональная культура учителя” зачастую используется в качестве синонима таких понятий, как “педагогическая культура учителя”, “педагогическая компетентность учителя”. По утверждению А.Ситника, профессиональная культура учителя включает такие составляющие, как общая культура, педагогическая культура, этическая культура, эстетическая культура, философская культура и т.д. Отсюда А.Ситник определяет ее как совокупность общей культуры личности и профессиональных знаний по основным направлениям педагогической деятельности – теории и методики преподавания предмета, педагогике как науке о воспитании, возрастной и социальной психологии, психологии педагогического труда, возрастной физиологии, основам гигиены и медицины, основам этики и эстетики, практической экономии и экологии, философии и социологии – и умения применять эти знания в педагогической практике (20).
Профессиональная культура учителя соединяет в себе элементы формального (следование определенным нормам, инструкциям, наработанным приемам) и неформального (творчество, индивидуальность, импровизацию) плана. Чаще всего данные элементы характеризуются взаимосвязанностью и органичным переходом друг в друга. Однако, как утверждал П.К.Энгельмейер, “хороший воспитатель тем и отличается от ремесленника, что, тогда как последний руководствуется только стереотипными приемами, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и к ним прилаживает свой идеал доброго гражданина” (цит. по: 12,с.9)
Способность верно разбираться в личности и поведении своих учениках, адекватно откликаться на их поступки, выбирать адекватную систему методов обучения и воспитания, наилучшим образом отвечающих индивидуальным особенностям детей, – показатель высокой профессиональной культуры учителя, его педагогического искусства. В свою очередь, последнее выступает, как считает Б.Т.Лихачев, в качестве совершенного владения учителем всей совокупностью знаний, умений и навыков, соединенного с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей (16).
Категорией меньшей общности по отношению к понятию “профессиональная культура учителя” выступает категория “профессиональная культура учителя музыки”. Ее специфика выражается в ее направленности на созидание и утверждение ценностей музыкальной культуры, развитие личностной музыкальной культуры школьника, возрастание ее духовной свободы и культурного богатства. Одновременно, являясь подсистемой более объемных систем, она включает все сущностные характеристики таких феноменов, как общая культура, педагогическая культура, профессиональная культура, музыкальная культура, культура личности и т.д.
Учитель музыки как носитель высокой художественной культуры становится созидателем музыкального искусства, которое призвано играть значительную роль в формировании духовной культуры детей. Хороший педагог-музыкант, по мнению Д.Б.Кабалевского, всегда сделает искусство своим помощником в раскрытии необъятных духовных сил учащихся (10).
Все музыкально-воспитательные программы, все новаторские идеи реализуются через творческую деятельность учителя музыки. Именно поэтому его профессиональная культура как “представителя самого изящного вида искусств” (К.Ангеловски, 3) во многом определяет содержание духовной жизни учащихся.
Таким образом, профессиональная культура учителя музыки, окрашенная общекультурными, общепедагогическими и искусствоведческими аспектами, слагается из следующих доминирующих компонентов:
- богатый духовный мир личности учителя, способного вбирать в себя эстетическое, познавательное и воспитательное воздействие музыкального искусства:
- любовь и профессиональный интерес к явлениям музыкального искусства на основе личностно-ценностных убеждений;
- концептуально-целостное видение сущности, природы и закономерностей музыкального искусства;
- творческая увлеченность музыкально-педагогической профессией;
- активная самообразовательная познавательно-художественная деятельность в области музыкально-педагогической науки.
Сущностные характеристики профессиональной культуры учителя музыки следует рассмотреть, на наш взгляд, через призму ее основных структурных подсистем. В их качестве, согласно А.М.Трудкову (23), могут выступать социально-мировоззренческая, методологическая, психологическая, коммуникативная и музыкально-эстетическая подсистемы профессиональной культуры учителя музыки.
1. Социально-мировоззренческая подсистема профессиональной культуры учителя музыки.
Социальный аспект требований к учителю музыки отражается в его готовности осуществлять активную деятельность с учетом социально-объективной ситуации и в соответствии с личной моральной позицией и осознанной ответственностью. Школе необходим учитель, не только высокопрофессионально подготовленный, но воплощающий идеал в своей личности, которая, по словам К.Д.Ушинского, является ничем незаменимым животворным источником света для молодой души (24).
Сложность профессии учителя определяется как высокими требованиями общества, так и огромными затратами умственной, психической, душевной энергии, на реализацию которой указывал Я.А.Коменский: “Учителями должны быть люди… честные, деятельные и трудолюбивые; не только для вида, но и на самом деле они должны быть живыми образцами добродетелей, которые они должны привить другим” (13, с.600).
Социально-ценностная позиция учителя музыки основывается на мировоззрении и нравственной ответственности. Мировоззрение составляет ведущее звено профессиональной культуры, отражая все стороны специалиста как человека и профессионала. Оно является упорядоченной системой взглядов на окружающую действительность, совокупностью принципов и убеждений, определяющих направления деятельности и отношений. Образуя систему морально-нравственных ценностей личности учителя, мировоззрение является ключевой характеристикой специалиста и служит высшим регулятором его деятельности и поведения. Духовный стержень мировоззрения, считает Г.Сараф, отчетливо отражает готовность личности к самоотдаче, к такому поступку, в котором отчетливо прослеживается стремление к добру, истине, справедливости и красоте (19).
Нравственно-моральный опыт личности отражает этический аспект, как мировоззрения учителя музыки, так и его профессиональной культуры в целом. Этический аспект профессиональной культуры учителя музыки проявляется в его нравственной культуре как системе нравственных установок, выступающих основаниями каждого педагогического действия, мышления и общения. Поведение, поступки, по мнению А.А.Гусейнова, являются основой нравственного самовоспитания учителя, а также, главным каналом, по которому он нравственным образом влияет на окружающих (7).
Взаимосвязь духовно-нравственной культуры с эмоциональной сферой личности учителя музыки проявляется в душевной тонкости, тактичности, эмоциональной отзывчивости на человеческие и художественные явления, способности к сопереживанию. Нравственная культура педагога включает в себя культуру мышления, культуру чувств и культуру поведения, рассматриваемого под углом зрения моральной ценности его субъективных побуждений. Являясь составной частью духовной культуры личности, она раскрывает объективный нравственный смысл поведения учителя и субъективную оценку этого поведения.
2. Методологическая подсистема профессиональной культуры учителя музыки.
Понятие “учитель-исследователь” в педагогике употребляется как характеристика высшего уровня профессиональной культуры личности человека, занятого педагогической практикой. Мотивация к поиску, детерминирующая интерес к профессиональной деятельности, присуща творческой личности педагога. В этой связи В.В.Краевский утверждает, что, главным образом, целостная методологическая культура будет способствовать педагогу отличать настоящую науку от имитации, новаторство от прожектерства (14).
Е.В.Бережнова определяет в качестве главных признаков методологической культуры учителя: навыки проектирования педагогического процесса; умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи; способность к осуществлению методической рефлексии; потребность в научных педагогических знаниях (4).
Методологическая культура учителя музыки предстает, исходя из концепции Э.Б.Абдуллина, в виде многокомпонентной и многоуровневой структуры, включающей в себя педагогический философское мировоззрение, методологическую рефлексию и операциональную сферу, выражающуюся в комплексе способов познавательно-преобразующей деятельности. Целостность структуры методологической культуры охватывает духовно-нравственную, мотивационную, интеллектуальную и деятельностную сферы личности учителя музыки и определяет инновационный характер его мышления и активность музыкально-педагогической деятельности (1).
Философское мировоззрение в самом общем виде представляет собой целостную совокупность представлений о природе, обществе, культуре, человеке и находящий выражение в системе ценностей, идеалов, убеждений личности педагога.
Методологическая рефлексия обусловливает развитие у учителя музыки потребности в творческом мышлении и его реализации на индивидуально-личностном уровне. Это позволяет педагогу-музыканту осознавать, осмысливать диалектическую природу музыкально-педагогической действительности и собственного “Я”, познавать и преобразовывать их в зависимости от личностно-профессионального целеполагания и уровня развития методологического информационно-операционального багажа знаний, умений и т.д.
Прикладной аспект методологической культуры учителя музыки отражает такой ее содержательный компонент, как педагогическое проектирование и конструирование музыкально-воспитательного процесса.
Таким образом, методологическая культура учителя музыки есть творческая самореализация его личности в процессе проектирования музыкально-педагогической деятельности и собственного профессионального уровня. Реализуя в музыкально-педагогической деятельности свой методологический багаж, учитель раскрывает перед учащимися картину мира, свое понимание музыкального искусства, собственную систему ценностей, что в наибольшей степени способствует обогащению чувственной сферы школьников, их знаний и норм освоения культуры, развитию личностной культуры детей через музыку и личность самого педагога.
3. Психологическая подсистема профессиональной культуры учителя музыки.
Высокий уровень профессиональной культуры учителя музыки немыслим без адекватного уровня развития ее психологического компонента. Это обусловлено значением психологии как теоретического и практического фундамента общей и музыкальной педагогики и частных методик преподавания. Еще выдающийся педагог К.Д.Ушинский по этому поводу писал: “Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить” (24, с.55).
Роль психологических знаний в формировании профессиональной культуры учителя музыки трудно переоценить. Они выступают катализаторами правильного понимания учителем самого себя, совершенствования отношений с другими людьми, бережного отношения к внутреннему миру другого человека, осмысления психологического содержания явлений музыкального искусства, формирования соответствующей мотивации и т.д. Главная цель психологической образованности – способствование профессиональной пригодности и росту личности учителя.
В качестве фундаментального фактора, определяющего эффективность и оптимальность протекания развивающих процессов, выступает психологическая культура учителя, которая, считает А.Б.Орлов, “предполагает культуру его убеждений, переживаний, представлений и влияний, проявляющуюся в отношении и к самому себе (прежде всего!), и к учащимся” (17, с.146). Психологическая культура учителя музыки складывается из следующих компонентов:
- социально обусловленные культурные нормы и ценности, научно-теоретические, практические и обыденные психологические знания;
- приемы и способы организации активной, творческой музыкально-педагогической деятельности, постижения музыкально-психических явлений, законов освоения действиями;
- культура общения, речи, поведения, чувств, мышления и т.д.
Необходимость обладания учителем музыки развитой психологической культурой определяется также спецификой преподаваемого предмета. Высокое музыкальное искусство, являясь искусством эмоционально-образным, по мнению Г.С.Тарасова, - самый желанный руководитель психического развития детей. Нравственно-эстетическое содержание музыкальной классики – важнейший психолого-педагогический ориентир в деятельности учителя (21).
Любое музыкальное явление содержит в себе определенную “психологическую программу”, скрытый психологизм, который вызвал к жизни данное произведение. Учитель с развитой психологической культурой не только распознает скрытый психологизм в содержании музыки, но и найдет гармонию между собой, своим ощущением жизни и музыкой.
Совершенная психологическая культура учителя музыки является важнейшим созидательным фактором воздействия на духовный мир подрастающего поколения. Педагог, стремящийся по праву называться психологически культурным, помимо правил внешнего поведения и профессионального этикета, обязан досконально изучить, в том числе, и правила психогигиены и психопрофилактики. Без этих знаний не будет иметь возможности широко раскрыть свои общие и музыкально-педагогические способности и ощутить полноту и богатство жизнедеятельности.
4. Коммуникативная подсистема профессиональной культуры учителя музыки.
Профессионально-педагогическое взаимодействие должно обладать взаимообогащающим и взаиморазвивающим характером и являться, по мнению В.С.Библера, развивающим диалогом (5). Отсюда проистекает необходимость наличия у учителя музыки высокой коммуникативной культуры, которая, согласно И.И.Рыдановой, является профессионально-личностным свойством личности, обеспечивающим продуктивность педагогического взаимодействия (18). В качестве существенных признаков коммуникативной культуры учителя музыки И.И.Рыданова выделяет:
- потребность в диалогическом общении с учащимися, музыкальным искусством и с самим собой;
- положительное эмоциональное самочувствие до, во время и после общения;
- коммуникативные умения и навыки.
- конструктивное разрешение межличностных противоречий;
- гуманизм и демократизм общения;
- эстетика общения.
Структура данного социально-психологического образования представляет собой совокупность достаточно сформированных компонентов, среди которых важное место занимают: знания в области коммуникативных дисциплин (педагогика и психология, конфликтология, логика, риторика, культура речи и т.д.); коммуникативных и организаторских способностей; способность к эмпатии; способность к самоконтролю; культура вербального и невербального взаимодействия.
Большое значение для педагогической коммуникации имеют вербальные и невербальные средства педагогического общения. Содержание первых, представляет культура речи – дикция, интонация, орфоэпия (orthos – правильный + epos – речь), правильное дыхание, постановка голоса. К невербальным средствам педагогического общения относятся:
- экспрессивно-выразительные движения учителя: мимика, поза, жест, походка, визуальный контакт;
- просодика и экстралингвистика: интонация, громкость, тембр, пауза, смех и др.;
- такесика : рукопожатие, похлопывание, поглаживание, прикосновение;
- проксемика : ориентация, дистанция.
Доброжелательные, благоприятные взаимоотношения учителя и учащихся обеспечивают личностную защищенность и переживание эмоционального благополучия каждым субъектом педагогического взаимодействия. Последнее обусловлено тем фактом, что педагог, как утверждает Ш.А.Амонашвили, нуждается в защите своих воспитанников даже более чем они – в его покровительстве (2).
Целеполагание художественной коммуникации в области музыки, согласно Е.Ю.Глазыриной (6), включает в себя:
- социально-искусствоведческий аспект: изучение окружающего мира, духовного мира своей и другой личности, специфики музыкальной символики, языка и выразительных возможностей музыки;
- конструктивный аспект: изучение процессов формообразования в музыкальном искусстве, структуры и строения музыкальных произведений, архетипов музыкального языка;
- коммуникативный аспект: выявление диалогической сущности музыкального искусства.
При этом процесс художественной коммуникации на пути уточнения художественной интерпретации музыкального произведения должен проходить в совместном творческом поиске учителя и учащихся. Только в данном случае школьники выступят не объектами педагогического воздействия, а полноценными субъектами музыкально-педагогического взаимодействия. Непременными условиями его организации являются тесные личностные связи и положительная эмоциональная атмосфера (8).
Личность учителя музыки, обладающего искусством художественно-диалогического общения, глубоко и полно раскрывается на музыкальных занятиях в процессе исполнения произведений, рассказа о нем, передаче своего отношения к композитору, музыке, усиления ее эмоционального воздействия. При этом проявление педагогом чуткости, внимания к переживаниям учащихся, порождает ответное чувство уважения и доверия.
5. Музыкально-эстетическая подсистема профессиональной культуры учителя музыки.
Основной целью музыкального воспитания выступает музыкально-эстетическая культура личности, которая рассматривается Б.Т.Лихачевым (15), Г.П.Шевченко (25) как совокупность способностей личности воспринимать, переживать и преобразовывать природу, общественную жизнь, самого человека по законам красоты, открывающим путь наиболее полного гармонического раскрытия всех сущностных сил человека. От уровня ее развитости во многом зависит качественный уровень профессиональной деятельности учителя музыки
В содержательном аспекте музыкально-эстетическая культура учителя, исходя из концепции Р.А.Тельчаровой (22), предстает как единство следующих взаимосвязанных и взаимообусловленных частей:
- мотивационный компонент, включающий многообразие установок личности: убеждения, потребности, интересы, цели и т.д.;
- информационный компонент, охватывающий систему видов и форм знаний о музыке: представления, понятия, концепции, теории и т.д.;
- деятельностный компонент как совокупность всех форм и видов музыкальной деятельности, включая элементы, составляющие ее основу: умения, навыки, способы, приемы, методы и т.д.;
- эмоционально-оценочный компонент, связанный с формированием музыкально-эстетических чувств, оценок, идеалов, вкусов, убеждений и т.д.
- музыкальность как совокупность способностей, обеспечивающих успешность музыкальной деятельности.
Музыкально-эстетической культура учителя музыки как составная часть его общей духовной и профессиональной культуры, отражает способность педагога воспринимать и творить мир музыки не только по законам технологии музыкального искусства, но и в соответствии с нормами эстетического отношения. Эстетический аспект профессиональной культуры учителя музыки проявляется в реальном музыкально-педагогическом процессе в гармонии целей и средств, композиционной стройности и завершенности, пропорциональности педагогических влияний, в эмоционально-чувственных моментах их ритмической организации.
Таким образом, профессиональная культура учителя музыки, являясь мерой многогранного освоения общекультурных, психологических, коммуникативных, эстетических, исполнительских явлений музыкально-педагогической действительности, представляет собой социально-психологическое новообразование, отвечающее за познание, ценностное осознание и творческую деятельность в мире музыкально-педагогических ценностей. Способность учителя музыки выстраивать свою творческую профессиональную деятельность по законам добра, гармонии и гуманистической личностно ориентированной педагогики является важнейшей способностью, формирующейся на основе слияния творческих и специальных способностей личности. Реализация педагогом-музыкантом духовных, культурологических, нравственно-эстетических и художественных ценностей музыкального искусства является главным показателем высокопрофессиональной культуры личности, свидетельством возрастания ее духовности и культурного богатства.
Список литературы
- Абдуллин Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие. – М., 2002.
- Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.. 1996.
- Ангеловски К. Учителя и инновации. – М., 1991.
- Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. – 1996. - № 4.
- Библер В.С. Философия диалога культур. – М., 1993.
- Глазырина Е.Ю. Музыка в четвертом измерении: Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников. – М., 2001.
- Гусейнов А.А. Нравственное воспитание // Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1999. – Т. 2.
- Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М., 2000.
- Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.
- Кабалевский Д.Б. Дорогие мои друзья. – М., 1977.
- Каган М.С. Философия культуры. – СПб, 1996.
- Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990. – С. 9.
- Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1955.
- Краевский В.В. Три измерения в педагогике // М.Н.Скаткин и современное образование: Материалы научно-практической конференции: В 2 т. – М., 2000. – Т. 1.
- Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. – М., 1985.
- Лихачев Б.Т. Педагогика: Учебное пособие. – М., 1998.
- Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995.
- Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Минск, 1998.
- Сараф Г. Культура – духовность – профессия // Высшее образование в России. – 1996. - № 2.
- Ситник А. Профессиональная культура учителя: исторические аспекты проблемы // Школа.- 1998. - №1.
- Тарасов Г.С. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки. – М., 1993.
- Тельчарова Р.А. Музыка и культура. – М., 1986.
- Трудков А.М. Профессиональная культура учителя музыки. – Мурманск, 2005.
- Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – М., 1974. – Т. 1.
- Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание школьников. – Киев, 1985.