В официальных документах ЮНЕСКО система образования России признается уникальной за ее фундаментальность и научность. Научный потенциал Российского государства остается высоким. Россия занимает самые передовые позиции в области нанотехнологий, в научном направлении, которое в XXI веке будет определять прогресс в физике, химии, биологии, материаловедении, лазерной и вычислительной технике, медицине. Можно назвать еще минимум 20 научный направлений, где российская фундаментальная наука вполне конкурентоспособна и востребована на мировом рынке. Проблема России сегодня в другом: как фундаментальные знания превратить в наукоемкие технологии, в прикладные научно-технические разработки, способные создавать высокотехнологичную продукцию? Долгие годы у нас бытовала установка, что молодым людям достаточно дать знания, благодаря знаниям, полученным в вузе они станут успешными и в бизнесе и на госслужбе. В результате такого подхода Россия пришла к ситуации, когда в избытке оказалось огромное количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика стала испытывать нехватку квалифицированных практико-ориентированных кадров. Сегодня работодатели нуждаются в грамотных, имеется в виду для ведения реального бизнеса, юристах, экономистах, управленцах, инновационных менеджерах, без которых вообще не возможна коммерциализация наукоемких технологий. В чем же причины того, что даже отличники сегодня не устраивают работодателя? Причин здесь может быть несколько. Во-первых, для работы нужен не столько отличник-теоретик, сколько практико-ориентированный специалист. Во-вторых, обладателю красного диплома следовало бы идти в науку. В-третьих, следует обвинять не выпускника-отличника, а знаниево-ориентированную систему профессиональной подготовки. А истинная причина кризиса знаниевой парадигмы лежит глубже, а именно в существующем сегодня противоречии между укладом профессионального образования и современным бизнесом. Российская экономика давно перешла на рыночные рельсы, а профессиональное образование, осуществляющее подготовку кадров для рыночной экономики, все еще не стало рыночным. Оно остается государственным по форме, фундаментальным и академичным по содержанию. Таким образом, меры направленные на преодоление кризиса знаниевой парадигмы привели к необходимости изменения характера управления и обновления содержания образования. Среди причин, вызвавших кризис традиционной парадигмы образования называют и то, что в современных условиях устаревание информации происходит гораздо быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в средней и высшей школе, вследствие чего традиционная установка на передачу от учителя к ученикам необходимого запаса знаний становится совершенно утопической. В этих условиях важно научить учащихся умениям приобретать знания. К тому же на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а способность специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и социальные функции.
Идея практико-ориентированного образования стала внедряться в систему общего образования еще раньше. Значительным явлением стало введение Постановлением правительства РФ (№ 334 от 9.06.2003 г.) профильного обучения старшеклассников. Профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. К 15-16 годам у большинства школьников формируется ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самоориентирование тех, кто в дальнейшем намерен учиться в профессиональном училище или колледже, начинается в 8-м классе. А профессиональные притязания тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, складывается в 9-м классе. Поэтому эксперимент был начат с предпрофильной подготовки в 8-ом классе средней школы. Для построения практико-ориентированного образования необходим новый, деятельностно-компетентностный подход. В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практико-ориентированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/научения , т.е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века “Образование: скрытое сокровище” в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол “научиться”: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. Отсюда, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориентированного образования в XXI веке. Деятельностная технология обучения позволяет ученика из пассивного объекта педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности. Деятельностная теория обучения получила широкое развитие в педагогической психологии в различных формах, таких, как, “Теория развивающего обучения”, “Личностно-деятельностное обучение”, “Мыследеятельностный подход”, “Личностно-ориентированное образование” и т.д. Теория деятельности достаточно успешно применяется и в социальной педагогике, в качестве примера можно привести “Деятельностную теорию усвоения социального опыта”. В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности. А само приобретение опыта осуществляется в рамках традиционной дидактической триады “Знания – умения – навыки” путем формирования у учащихся практических умений и навыков. При деятельностно-компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической единицей:
Знания — Умения — Навыки — Опыт деятельности
Введения понятия компетентности как “умение
мобилизировать знания и опыт к решению
конкретных проблем”, позволяет рассматривать компетентность
как многофункциональный инструмент измерения
качества профессионального образования.
Деятельностно-компетентностный подход к
усвоению учебных курсов предполагает:
• прозрачность целей учебного курса;
• конкретизацию способа описания учебных
результатов на языке компетентностей;
• разработку адекватных объектам контроля
инструментов оценивания;
• согласованность целей и процедур
оценивания в учебном курсе.
Совершенно новой для нас является проверка компетентности или некомпетентности ученика, проверка наличия или отсутствия у него опыта профессиональной или социальной деятельности.
Многообразие способов оценивания требует разработки учебных заданий, инициирующих качественное усвоение разнообразных видов учебно-профессиональной деятельности студентов. Для отечественного образования чрезвычайно актуальна задача освоения этого разнообразия способов и форм оценивания. Деятельностно-компетентностный подход предполагает переход от оценивания преподавателем к сооцениванию при участии учеников. Сегодня очень важно изменение статуса самооценки деятельности ученика, превращение ее в постоянно используемое в образовательном процессе действие, например, включение самооцениваемых работ в накопительную систему по курсу. Когда система оценивания становится прозрачной и критериальной, то деятельностно-компетентностный подход может служить и эффективным средством активизации самого процесса приобретения социально значимых компетенций.
Проблему компетентностного и деятельностного подхода можно рассмотреть на заседании педагогического совета.
На уроках физики использую компетентностный подход в системе творческих домашних заданий: 1 задание. (Тема “Закон всемирного тяготения” 10 класс)Вам сообщили, что через год тяготение “отключится”. Подготовить проект спасения человечества. (срок 2 недели)
2 задание. (Тема “Тепловые двигатели и охрана окружающей среды” 8, 10 классы) Изучить проблему: тепловые двигатели и охрана окружающей среды. Предложить пути решения . (срок 1 неделя)
Литература.
1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в
образовании : опыт философско-методологического
анализа // Педагогика. – № 4. – 2005.
2. Власова А. Утром – практика, вечером – теория //
Российская газета. – 2006. – №286.
3. Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания
учебной деятельности студентов // Образование
для устойчивого развития. Минск: Издательский
центр БГУ, 2005.
4. Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в
образовании // Педагогика, № 10. – 2005.