Коммуникативно-деятельностный аспект в изучении рассказа И.А. Бунина "Господин из Сан-Франциско"

Коммуникативно-деятельностный подход к литературному образованию является одним из наиболее востребованных в наше время. Воспитание самостоятельного и творческого мышления - одна из задач литературы как школьного предмета - требует методов, соприродных литературе как виду искусства. Коммуникативно-деятельностный подход к литературному образованию имеет серьёзную философскую базу (идеи М.М.Бахтина о диалогическом и монологическом сознании, о проблемах интерпретации), разработанную методику (труды С.П.Лавлинского). Рассмотрим вариант изучения рассказа И.А. Бунина “Господин из Сан-Франциско” в свете коммуникативно-деятельностной технологии.

Отечественная философия понимает интерпретацию художественного произведения как честную и ответственную попытку максимально адекватно понять позицию автора произведения. По М.Бахтину, полноценное смыслообразование может состояться лишь в диалоге сознаний. Любая монологическая позиция приведет к одностороннему восприятию художественного текста и, как следствие, к некоторому непродуктивному “одиночеству” сознания человека, воспринимающего текст художественного произведения. Применительно к уроку литературы это означает, что учитель не должен воспринимать себя как носителя некоего “истинного знания” о художественном произведении, ибо такого знания в принципе не может быть, пока на уроке не состоялся диалог по поводу произведения. Как справедливо замечает С.П.Лавлинский, даже проблемный метод изучения литературы, при всем его влиянии на развитие мышления учащихся, всё-таки предполагает, что конечный результат анализ произведения известен учителю, “режиссёру” проблемного урока. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению произведения предполагает, что результат интерпретации текста неизвестен и учителю (хотя и прогнозируется им), то или иное мнение о тексте не навязывается учителем учащимся, и сам учитель – “дирижёр” оркестра читательских восприятий текста – всегда готов в корне изменить свои представления о произведении, если необходимость этого возникла в ходе учебного диалога.

Этапы урока-диалога следующие (по С.П.Лавлинскому):

“1) этап предпонимания, или первоначального самоопределения читателя;

2. этап анализа текста, или этап познания “чужого” языка автора;
3. этап интерпретации смысла произведения как целостного художественного высказывания, или этап решения проблем герменевтического круга…” [1; 116]

На первом этапе выявляются “точки предпонимания” [1] текста учащимися. Они позволят учителю увидеть, что именно в художественной ткани произведения оказалось для читателей-учеников странным, необычным, то есть стало “зацепкой” для дальнейшего размышления над текстом, стало “фактором художественного впечатления” (термин М.М.Бахтина) [1]. В качестве опережающего задания ставлю перед учениками задачу: сформулировать в виде вопроса, что им показалось странным в рассказе И.А. Бунина “Господин из Сан-Франциско”. Учителю иногда кажется, что ученикам после первого прочтения рассказа Бунина сразу становится очевидной проблематика рассказа: и его неприятие буржуазной цивилизации с властью денег и равнодушием к человеку, его ненависть к “сытости сытых”, к философии престижного потребления, его предсказание гибели возгордившемуся своей технической мощью “новому человеку со старым сердцем” и т.д. (Заметим, что и само подобное утверждение о проблематике рассказа Бунина, основывающееся на программных формулировках, не есть абсолютная истина. Скажем, каким словом выразить отношение автора к изображаемому: презрение, неприятие, осуждение, отстранение, горькая ирония, ирония? Все это- поле для интерпретации текста, для построения диалога). Однако результаты “копилки вопросов” показывают, что учащиеся заметили в тексте не то, что хотелось бы учителю, а то, что на самом деле остановило их внимание. Например:

1. Странно то, что в рассказе ничего не происходит. Он длинный, скучный.
2. Зачем в рассказе говорится про пару, изображавшую любовь, если дальше в рассказе ничего про них не говорится?
3. Почему Бунин все так подробно, слишком подробно описывает?
4. Почему погода всегда плохая? Почему природа в рассказе всегда описывается мрачной, тёмной?
5. Почему у господина нет имени?
6. Мне Бунин не показался добрым писателем.
7. Мне показалось странным то, что они все время едят.
8. Почему в рассказе нет интересных событий?
9. Странно то, что он умер так внезапно.
10. Почему автор поставил смерть главного героя в середине рассказа (обычно самое интересное бывает в конце произведения)?
11. Странно, что очень мало диалогов (такое ощущение, что эти люди очень мало разговаривают).
12. В чём “прикол” рассказа? Его идея? Непонятно…
13. Мне показалась странной его жестокость по отношению к голубям.
14. Странно ирония, насмешка через похвалу (про смокинг, про дочь, поведение - ожидание еды, о принце (“неприятный… в общем же милый”)).
15. Почему часто упоминаются декольтированные платья дам?
16. Странно, что, называя рассказ “Господин из Сан-Франциско”, автор больше внимания уделил описанию других вещей, а не самой жизни этого господина.
17. Странным является смерть господина. Ни ее причину, ни то, что хотел сказать автор, нельзя понять. Какая-то странная и внезапная смерть.

Разумеется, вопросов намного больше. Учитель отбирает из них те, которые, как он чувствует, будут наиболее полезными и интересными при анализе текста и позволят выйти на уровень интерпретации произведения. Конечно, мечта учителя – чтобы сразу и многими был задан, например, такой вопрос: “Что это за дьявол, сидящий на скалах Гибралтара и наблюдающий за уходящим в океан кораблём? Этот образ как-то связан с авторской позицией?” Ученик, задавший такой вопрос, чувствуется, не так уж и нуждается в анализе произведения – он почти все понял, что Бунин хотел сказать ему. Возможно, где-то есть такие ученики, но в большинстве случаев ожидать такого вопроса – учительская иллюзия. Следующий шаг учителя в построении логики урока, по С.П.Лавлинскому, – “проецирование” читательских “недоумений” на те или иные пласты художественной структуры текста. Определив эти пласты, учитель формулирует аналитическое задание, задачу, вопрос - аналитическое в чистом виде, то есть основанное на логических операциях. Таким образом, создается канва анализа произведения на уроке, основанная на копилке читательских впечатлений, но не на диктате учительских представлений о том, каким путем подвести учеников к заданному выводу. В нашем случае задания формулировались так:

В вышеприведённой таблице представлен основной этап урока – этап анализа. Прокомментируем его ход и результаты.

Рисунок или схема сюжета, составленная учащимися, оказалось непривычно для них “бедной”, “бессобытийной”. За несколькими вариациями она выглядит примерно так: поехал – ехал – умер – “уехал”. На вопрос, имеет ли право существовать такой сюжет, поначалу даются “плоские”, слишком логические ответы, типа “раз существует, то и право имеет”. Однако учащиеся могут, обогащаясь мыслями, гипотезами друг друга в учебном диалоге, прийти, например, к мысли о том, что жизнь и смерть, особенно смерть – главное в жизни человека (учитель назвал бы это словом экзистенциальное), а значит, сюжет так беден потому, чтобы не отвлекать внимание от главного. Это, конечно, один из вариантов результата анализа сюжета, другой класс может и не прийти к такой мысли, может вообще не прийти ни к какому выводу по данному вопросу. В таких ситуациях либо происходит возврат к вопросу после анализа других аспектов, либо класс так и остается на уровне “умного незнания”, что тоже результат, приращение навыков анализа текста.

Задание найти другие “тупиковые ветви” сюжета, кроме пары, изображающей любовь, ещё больше нацеливает учащихся на изучение того, как произведение “сделано”. Найдя до двадцати таких “микрозавязок”, учащиеся начинают понимать неслучайность приема. Можно изобразить линию сюжета графически с ответвляющимися “ветками”.

Результат анализа: господин из Сан-Франциско идет по коридору своей жизни и в приоткрытые двери видит жизнь других людей. Его не интересуют люди, он скользит взглядом по ним и, не останавливаясь, идет дальше. Он давно мертв в душе, поэтому он не участвует и не может участвовать в жизни живых людей. Он направляется к своей смерти. Люди, которых он видит, возможно, живут настоящей, живой жизнью, а возможно, так же машинально существуют, как господин. Их “конец коридора” у них впереди.

Как видим, можно прийти и к другим выводам относительно того, как связаны главная сюжетная линия и “зародыши” других линий.

Продолжение рассказа о судьбе пары, капитана “Атлантиды”, принца и дочери господина из Сан-Франциско привело бы, по единодушному мнению учеников, к размыванию главной проблемы рассказа – проблемы смысла человеческой жизни и смерти.

После сделанных выводов становится немного более очевидной “перегруженность” текста деталями. После первых версий о том, что Бунин не умеет по-другому писать, что, если убрать подробные описания, рассказ станет коротким, писать будет не о чем и т.п., учащиеся обосновывают необходимость, а иногда и символичность бунинских деталей: подробностей режима дня на корабле, описаний еды, описаний того, с каким именно стуком падали на землю голуби, подстреленные туристами на “охоте”… Почему класс не останавливается на первых версиях? Именно потому, что продолжать, углублять анализ текста их стимулирует ситуация учебного диалога на уроке, потребность соотнести свою точку зрения с точками зрения других, создать смысловое поле анализа.

Анализ функции природных образов в рассказе Бунина привел учащихся к мысли о том, что, потребляя все вокруг, “господа” стремятся потреблять и погоду (природу). “Если они заплатили деньги, то и погода должна быть всегда хорошей”, - такова логика туристов. Одно из мнений звучало так: “Погода всегда мрачная потому, что она жалеет господина из Сан-Франциско, переживает за него”. Как бы ни хотелось учителю тут же с энтузиазмом отвергнуть такое мнение как не соответствующее бунинскому замыслу и как бы ни хотелось высказать свою, верную, более интеллектуальную версию ответа (а главное, заранее готовую), ему необходимо удержаться и включить и это мнение учащегося в учебный диалог. Задание для анализа природных образов в рассказе может быть и другим, более тонким и глубоким. Опыт показывает, что стоит избегать однозначного толкования природных образов: общее мнение стоит на том, что дисгармоничная природа вписывается с трагическое звучание рассказа в целом.

Эксперимент с привнесением в рассказ имен для безымянных персонажей обнажает перед учащимися суть приема: у персонажа с именем тут же появляется и личность, и судьба. Читатель ожидает от такого героя поступков, мыслей, рефлексии. Безымянный же герой – функция, символ обезличивающей цивилизации.

Возникает вопрос: а где же “обязательные” для анализа вопросы о проблеме произведения и его основной идее? Безусловно, поставив такие вопросы после анализа структуры текста, учитель будет преследовать задачу обобщить результаты анализа, интерпретировать произведение как целое. Интерпретация произведения близка к формулированию идеи произведения, но всё же не всегда равна ей. Учитель найдет более тонкие способы “обобщить”. В “копилке вопросов” нам встретилось интереснейшее высказывание: “Мне Бунин не показался добрым писателем”. Налицо восхитительное убеждение в том, что писатель должен быть добрым и учить добру, сформированное в ученике всем предыдущим опытом. Отсюда интерпретационное задание: “Как вы думаете, почему Бунин в этом рассказе решил быть “недобрым” писателем? И что значит “недобрый писатель”?” Такое задание подтолкнет не только к осмыслению авторской позиции и проблематики рассказа, но и к размышлению о стиле писателя.

Мы привели описание одного из возможных вариантов урока – диалога по рассказу И.А.Бунина “Господин из Сан-Франциско”. Выделенные аспекты произведения не анализируются изолированно, их анализ подводит к интерпретации произведения как целого. Учащиеся привыкают видеть взаимосвязь сюжета, композиции, детали, речевых и портретных характеристик персонажей и т.д. в их общей задаче – раскрытии замысла художественного произведения.

Литература

1. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход.// Учебное пособие для студентов-филологов. - М.: Прогресс- Традиция. Издательский Дом “Инфра – М”, 2003г.-384с.