Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления. Общеизвестно, что знания, полученные репродуктивным путем, с использованием объяснительно-иллюстративных методов, очень быстро забываются, тогда как критическое мышление служит толчком к самостоятельной работе, к рассмотрению самой сути изучаемого события, процесса или явления. А знания, добытые путём умственных усилий, путём поиска и разрешения противоречий не только становятся интеллектуальной собственностью, но и дают возможность для формирования личности в целом. Самостоятельность мышления обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую чувствительность к минимальной помощи. Это способность без внешней стимуляции выходить за рамки непосредственно поставленной задачи, находить не только правильные, но и наиболее рациональные решения.
Технология развития критического мышления – универсальная, проникающая, “надпредметная”, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В её основе – ведущие теории современного образования, разработанные выдающимися советскими и российскими педагогами и психологами 20 века. В этом смысле её можно назвать интеграционной технологией, которая обеспечивает целостный, системный подход к обучению, воспитанию и развитию личности.
В своей работе учитель опирается на позиции Льва Семёновича Выготского, который считает, что в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Согласно Л. С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем.
Теоретической основой организации процессуальной части опыта являются работы американских и российских педагогов, работающих в рамках проекта Института “Открытое общество” под названием “Чтение и письмо для развития критического мышления”. Этот проект разработали американские педагоги Джинни Стил, Курт Мередит, Чарльз Темпл и Скотт Уолтер. Он реализуется более чем в 16 странах мира с 1997 года, а с 2000 года и в пяти российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске при поддержке Консорциума Демократической педагогики и Международной читательской Ассоциации.
Понятие “критическое мышление” и его характеристики
Термин “критическое мышление” известен ещё из работ известных психологов Ж. Плаже, Л.С. Выгодского, до сих пор, во многом благодаря бытовым представлениям, существует мнение о критическом мышлении, как о чём – то негативном, как о желании всё отрицать, опровергать, противоречить. Мы знаем, что критическое мышление – это что-то заведомо хорошее, некий навык, который позволит нам успешно справляться с требованиями XXI века, поможет глубже понять то, что мы изучаем и делаем. Но все-таки что такое критическое мышление? Для того чтобы определить своеобразие критического мышления, нужно разобраться с тем, что такое “мышление” как таковое. В психологии мышление — совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, запоминание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений.
Дать определение термина критическое мышление непросто: слишком много различных параметров – умений, видов деятельности, ценностей – он в себя включает. Так о чем мы, собственно, говорим, когда произносим: критическое мышление?
В литературе встречается много определений этого термина, и отнюдь не все они пребывают в согласии друг с другом. Прежде чем переходить к определению термина, рассмотрим некоторые виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя.
Запоминание - важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. “У компьютера память гораздо лучше, чем у любого из нас, однако мы понимаем, что его способность запоминать ещё не является мышлением”.
Понимание – это тоже сложная мыслительная операция, в ходе которой в голове человека происходит сложный интеллектуальный процесс, но критическим мыслителем такого человека тоже назвать нельзя.
Запоминание фактов и понимание идей являются предварительным условием для критического мышления. Такое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи, проверяются, оцениваются, развиваются и применяются.
Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение термина “критическое мышление”. Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное “Я”, быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем.
Авторы данной технологии предлагают своё определение критического мышления: “Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определённому вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений”.
Основные стадии технологии
Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура технологии РКМЧП, стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Методологические основы критического мышления включают три стадии, которые должны присутствовать на уроке в процессе познания: вызов (побуждение), осмысление (реализация), рефлексия (размышление).
Стадии и методические приемы технологии развития критического мышления
|
Стадия(фаза) |
Деятельность учителя |
Деятельность учащихся |
Возможные приемы и методы |
|
1.Вызов |
Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе |
Ученик “вспоминает ” что ему известно по изученному вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы |
Составления списка “известной информации”:
|
|
Информация, получения на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах . |
|||
|
2. Осмысление содержания |
Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания “старого” к ”новому” |
Ученик читает (слушает ) текст, используя предложенным учителем активный метод чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации |
Методы активного чтения:
|
|
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально и в парах |
|||
|
3. Рефлексия |
Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям –предположениям; внести изменения, дополнения; дать творческие исследовательские или практические задания на основе изученной информации |
Учащиеся соотносят “новую” информацию со “старой”, используя знания, полученные на стадии осмысления содержания |
Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и. т. д. |
|
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая практика, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах |
|||
Последовательная реализация базовой трёхфазовой модели на уроках способствует повышению эффективности педагогического процесса. Немаловажным является и умение правильно выбрать технологические приёмы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока.
Приемы технологии критического мышления
Современной школе предлагается достаточно большое количество различных методов, приёмов и способов активизации мыслительной деятельности учащихся. Каждый учитель выбирает и использует их, исходя из учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня подготовленности класса, содержания учебного материала и собственных возможностей. По ходу освоения той или иной технологии, когда она, обретая личностные характеристики, превращается в методику, учитель находит свои дидактические приёмы, которые позволяют превратить учение не только в нужный и полезный, но и в интересный процесс. Проанализировав работу в данной технологии, выделяю эффективные приемы и методы для уроков истории и обществознания.
Кластеры (блоки идей) или “грозди” – это графический способ организации учебного материала. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем можно получить при обычной письменной работе. Этот прием можно применить на стадии вызова, когда систематизируется информация, полученная до знакомства с основным источником в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Например, при изучении темы “Природа и люди Древней Индии” просим учащихся предположить, по каким направлениям мы будем изучать эту страну. Так в изучаемой теме школьники могут предложить следующие вопросы: географическое положение, климат, природные условия, религия, основные занятия. Кластер по данной теме может выглядеть следующим образом:
Использование данного приема позволяет смотивировать учащихся на изучении учебного материала. Осуществить целеполагание, быстро включить в работу учащихся.
Приём “тонких” и “толстых” вопросов эффективно использовать для организации взаимоопроса. В начале урока учащимся предлагается задать своему соседу три “тонких” и три “толстых” вопроса по изученной теме.
Стратегия “Вопросительные слова”. В начале урока учащиеся записывают понятия связанные с темой в правую колонку двухчастной таблицы. В левую - разные вопросительные слова (не менее восьми-десяти). В течение 5–7 минут учащиеся формулируют как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ известен!? Например, при изучении темы “Преступление”, обществознание 9 класс, может получиться следующая таблица
|
Вопросительные слова |
Основные понятия темы |
|
Kак Что? |
Преступление |
Затем учащиеся обсуждают свои списки и выбирают два (три-четыре) наиболее интересных (продуктивных, неожиданных, проницательных и т.д.) вопросов. Таким образом, в результате получается несколько списков самых разных вопросов. Появившиеся вопросы учащиеся группируют в таблицу:
|
В эту графу мы записываем те вопросы, на которые предполагается развернутый, “долгий”, обстоятельный ответ. |
В эту графу мы записываем те вопросы, на которые предполагается однозначый, “фактический”, обстоятельный ответ. |
|
|
Приём “верные и неверные утверждения”. Например, перед началом урока истории в 11 классе по теме “Эпоха застоя” могут быть предложены следующие высказывания:
- в эпоху застоя была принята новая Конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;
- это было время расцвета литературы и искусства;
- была восстановлена система ГУЛАГА;
- была ужесточена цензура;
- видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т.д.
Затем учитель просит учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.
Стратегия Инсерт (“условные значки”): Данная стратегия способствует постепенному продвижению учащихся от знания “ старого” к “новому”. По мере чтения или прослушивания текста учащиеся маркируют его специальными знаками
|
+ - уже знал, знакомо; |
- думал иначе, или не согласен; |
! - новое; |
? - не понял, есть вопросы. |
После прочтения или прослушивания текста учащимся можно предложить заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Иногда этот приём называют “ таблицей двойной (или тройной) записи”. Тогда эта таблица заполняется сразу, по ходу работы с текстом.
Ещё одним способом не только активного восприятия и систематизации, но и оценки информации является приём “П”-“М”-“И”: таблица “Плюс-минус-интересно”, либо модификация данной таблицы “Плюс-минус-вопрос”. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:
- позитивный характер (графа “П”);
- негативный характер (графа “М”);
- наиболее интересные и спорные факты (графа “И”).
Если графа “И” заменяется графой “?”, то туда записываются факты, которые вызывают вопросы, или требуют дополнительного пояснения учителя. Например, на уроке истории в 11 классе по теме “Хрущёвская оттепель в политике и культуре” учащимся можно предложить, используя параграф учебника, заполнить таблицу “Плюсы и минусы хрущёвских реформ”. Подобная форма организации работы с материалом позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.
Приём синквейн обычно рекомендуется использовать на стадии рефлексии.
Синквейны – пятистишия на этой фазе урока позволяют систематизировать полученную на уроке информацию, дают возможность описывать суть понятий, выразить своё отношение к изученному на уроке. Особенно интересным представляется написание синквейнов на исторических личностей, деятельность которых невозможно оценить однозначно. Например, на уроке истории средних веков в 6 классе после изучения темы “Открытие Америки и морского пути в Индию” можно предложить школьникам написать синквейны про Б. Диаша, Васко да Гаму, Колумба и других участников географических открытий. Часто бывает, что оценка их деятельности школьниками получается прямо противоположной. И это обстоятельство может послужить поводом для дискуссии.
Таким образом, использование приемов ТРКМЧП на уроке позволяет эффективно соблюдать временной режим урока и поддерживать нужный темп урока. Использование данных приемов позволяет воспринимать информацию учащимся через различные каналы восприятия, активизируя разные полушария мозга. Это обеспечивает максимальную заинтересованность учащихся с разными физиологическими особенностями.
В своей замечательной книге “Здравствуйте, дети!” Ш. А. Амонашвили выделил жирным шрифтом такие слова: “Каждый урок должен быть осмыслен педагогом как подарок детям”. Давайте же дарить детям как можно больше таких подарков!
Интернет ресурсы:
- http://murmix.narod.ru/uch/psy/Formirovanie_i_sushnost_kriticheskogo_myshleniya.htm Дэвид Клустер “Что такое критическое мышление?”
- https://lib.1sept.ru/2003/16/1.htm Ода синквейну
- https://lib.1sept.ru/2006/21/15.htm Kачественная оценка информации. Общие подходы к оценке качества информации. Выработка частных критериев оценки и отбора полученной информации в соответствии с целями и задачами работы.
- .https://lib.1sept.ru/2004/21/17.htm Ученик-исследователь. Учебная стратегия “Бортовой журнал”. Учебная стратегия “Знаю – хочу узнать – узнал”, “До и после”. Использование графических и визуальных форм представления информации
- https://lib.1sept.ru/2004/20/13.htm Стратегии обучения умению решать проблемы. Идеал, “Фишбон” и “Мозаика проблем”
- https://lib.1sept.ru/2004/17/15.htm Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. Стратегия “Чтение с остановками”
- https://lib.1sept.ru/2003/16/1.htm#3 “Кластеры как форма организации мышления” Мария Элиза Дулама преподает на факультете психологии и педагогических наук в университете “Бабес-Боляй” г. Клюж, Румыния.