Согласно программе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В.В.Давыдова, на первый план выдвигается процесс становления ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Для этого обучение необходимо начинать с усвоения ребенком общих принципов решения задач определенного вида. Причем ученик должен понимать, почему он действует так, а не иначе. Исходя из этого, развивающее обучение базируется на системе научных понятий и приобретает форму исследования, что диктует особую логику построения предметов, требует отказа от традиционных приемов работы.
Перед учителями, решившимися на эксперимент, встают, казалось, непреодолимые задачи – перестройка собственных педагогических позиций, освоение новых предметных и психолого-педагогических знаний, новых форм и методов построения учебного процесса. Если раньше учитель фактически организовывал работу каждого ученика индивидуально, то отныне необходимо организовать групповую и коллективно-распределительную деятельность учащихся в форме учебного диалога. Ведь любое исследование по своей природе коллективно и предполагает критическое сопоставление разных позиций и результатов.
Начальная школа обязана обеспечить овладение навыками чтения и письма, которые составляют необходимую предпосылку и важнейшие условия для успешного последующего обучения ребенка в школе. Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе связана с формированием у младших школьников орфографических умений и навыков.
В программе обучения русскому языку развивающего обучения списывание имеет наиболее существенное значение в процессе формирования орфографического навыка. Умение увидеть в слове орфографические трудности – главная предпосылка превращения письма в активную орфографическую ориентировку. А такое умение у наших учащихся есть. Остается подумать о том, чтобы у них появилось необходимость использовать свои умения в процессе письма. Но это уже не очень сложная методическая задача.
Как добиться того, чтобы орфографические особенности текста постоянно находились в фокусе внимания ученика, выступая в качестве прямой и непосредственной цели его деятельности? Вот такая задача возникает перед учителем, который взялся работать по программе Р.О.. Ведь психологи утверждают: то, что составляет цель действия, очень продуктивно запоминается само собой, без всяких специальных усилий. По наблюдениям методистов, учителей РО никакая специальная словарно-орфографическая работа не дает такого эффекта для грамотности, как правильная организация списывания. Но чтобы это случилось, ученик должен хорошо овладеть умением – обнаруживать орфографические трудности. Вот почему списывание включается в программу обучения в качестве его заключительного аккорда.
Списывание как способ обучения орфографии давно и основательно утратило репутацию среди психологов, методистов и учителей. Главное обвинение против него – оно сплошь и рядом превращается в механическое копирование образца, делая ненужной всякую мысль. Механические способы письма неизбежно приводят к его неточности: несмотря на побуквенное копирование, ученики нередко допускают ошибки.
Мне кажется, в этом и заключается актуальность данной темы, которую я взяла для изучения и внедрения в своей практике. Ведь именно в начальных классах закладывается фундамент к орфографической зоркости.
Типичные ошибки в формировании орфографического навыка
Остановимся на характеристике некоторых типичных ошибок, встречающихся в практике формирования орфографического навыка по программе РО.
Наиболее существенные из них связаны с непониманием или с недооценкой той роли, которая в процессе формирования навыка отводится списыванию. Подчеркивая важность списывания и необходимость правильной его организации, методисты и учителя в то же время рассматривают его как один из частных видов орфографических упражнений. Так или иначе, уделяя внимание списыванию в букварный период, когда никаких других упражнений еще нет, они в значительной мере утрачивают интерес к нему уже во втором полугодии первого класса по мере того, как в учебнике появляются разнообразные, все более сложные (и, по мнению учителей, более важные) орфографические упражнения. Занятия списыванием отодвигаются на второй план, становятся эпизодическими и сходят – на нет, особенно если учителя более или менее удовлетворяет уровень грамотности этого вида письма.
Между тем списывание включено в программу развивающего обучения отнюдь не как один из видов орфографических упражнений, имеющий своей целью сформировать у детей умение безошибочно копировать текст (ценность такого умения весьма невелика). Оно рассматривается как та форма работы с печатным текстом, в рамках которой может и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Как было показано выше, совмещаясь, друг с другом, эти ориентировки становятся механизмом “природной грамотности”, т.е. наиболее эффективного орфографического навыка. Необходимым условием их совмещения является возникновение перед читающим ребенком дополнительной задачи, требующей не только понимания текста, но и анализа его орфографической формы. При переходе к смысловому чтению никто подобных задач перед ребенком обычно не ставит, и они возникают совершенно случайно. Случайной, следовательно, оказывается и судьба того орфографического навыка, который обнаруживается в феномене “природной памяти”.
Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед ними должна быть поставлена соответствующая задача. Такой задачей и является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, т.е. задача на списывание. В самом деле, удержать в памяти более или менее значительный по объему фрагмент текста ребенок может, лишь восприняв его как целостную смысловую единицу. Для того же, чтобы точно воспроизвести орфографические особенности этого фрагмента, они тоже должны быть выделены в процессе чтения и удержаны в памяти.
Таким образом, основная цель предусмотренного программой обучения списыванию состоит не в овладении данным видом письма, а в формировании особого способа смыслового чтения, включающего в себя активную ориентировку в орфографической форме текста и обеспечивающего тем самым интенсивное накопление в памяти орфографических образов единиц языка (слов, словоформ, словосочетаний). Само собой разумеется, что эта цель может быть достигнута, если ребенок занимается списыванием не от случая к случаю, а систематически, изо дня в день на протяжении всего обучения в начальной школе.
Не менее важно, чтобы этот вид его учебной работы был надлежащим образом организован. Вторая группа ошибок, допускаемых учителями по обучению списыванию, как раз связана с недостатками в его организации.
Способы и методы работы по списыванию
В программе РО по русскому языку обучение списыванию занимает особое место, так как ему отводится решающая роль в формировании навыков правописания. Эту свою функцию обучение списыванию может выполнить только при условии специальной его организации как действия, направленного на активную орфографическую ориентировку в копируемом тексте.
Если ученики овладели умением свободно и достаточно точно записывать тексты под диктовку, в которых написание слов либо однозначно определяется произношением, либо по крайней не противоречат ему, опираясь на послоговое проговаривание, то это означает,
что они подготовлены и к списыванию подобных текстов.
Теперь пора перейти к списыванию, которое решается с помощью специальных методических приемов.
Первоначально обучение списыванию проводится только в классе, под строгим контролем учителя. Только после того как все операции, составляющие действие списывания будут освоены, учащиеся могут начать списывать дома.
Чтобы правильно организовать отработку каждой операции, учителю необходимо осознать ее назначение. Сначала назовем все операции, а затем остановимся на организации обучения каждой из них.
Итак, чтобы безошибочно скопировать текст, нужно:
1.Прочитать предложение (или более мелкий смысловой отрезок), подлежащий списыванию за один такт;
2.Повторить предложение, не глядя в текст;
3.Выделять орфограммы в списываемом тексте (подчеркнуть);
4.Прочитать предложение, так, как оно написано (“как будешь себе диктовать во время записи”);
5.Повторить, не глядя в текст, предложение так, как будешь себе диктовать во время письма;
6.Записать, диктуя себе так, как проговаривал предложение последние два раза;
7.Проверить написанное:
- Прочитывая слово за словом, отмечать дужками слоги;
- Подчеркнуть орфограммы в написанном тексте.
- Сверить каждую орфограмму с исходным текстом.
Остановимся на содержании и методике работы по освоению каждой операции.
Первая операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического копирования. Вначале в качестве смысловой единицы при списывании может быть слово, или словосочетание, или небольшое предложение. Главное – чтобы возникала связь между значением языковой единицы и ее буквенным (орфографическим) “портретом”. При буквенном копировании смысловые связи разрушаются. Вот почему нужно, чтобы ученику было вполне понятно содержание списываемого текста.
Выполняя вторую операцию вначале как целенаправленное действие, ученик учится схватывать одним взглядом смысловую единицу текста и запоминать ее.
Третья операция является ни чем иным как собственно активным орфографическим анализом текста. По мере ознакомления детей с конкретными орфограммами (большая буква, гласные после шипящих и т.д.) они подчеркивают все больше мест, которые при письме не устанавливаются на слух. Естественно, что работа эта проводится на специально подобранных текстах, позволяющих исключать неизвестные детям орфограммы. Не следует забывать также о том, что еще до знакомства детей с орфограммами слабых позиций, они должны непременно обозначать в словах ударные слоги.
Невозможно переоценить значение четвертой операции – орфографического прогова – ривания списываемого текста. Если предыдущая операция является постановкой орфографической задачи, то данный этап относится уже к ее решению. Правда, при списывании решение орфографических задач осуществляется своеобразно. Решение достигается не в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем приведения в полное соответствие зрительного и слухового образа слова.
Обучение орфографическому проговариванию необходимо начинать одновременно с обучением орфоэпическому чтению. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое прочтение слова. Добиваясь слитного прочтения слова, учитель переводит детей на орфоэпический уровень, т.е. учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения. Очень часто дети, которые уже перешли на чтение целыми словами, затрудняются орфографически прочесть слово, а те, которые читают слова по слогам, часто не улавливают разницу между произнесением слова по слогам и целиком. Поэтому нужно использовать любую возможность, чтобы систематически обучать детей двум видам чтения: “читаем, как говорим”, и “читаем, как пишем”.
Пятая операция (повторное орфографическое проговаривание) нужна для того, чтобы закрепить в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его побуквенном прочтении.
Каждый человек во время письма диктует себе то, что пишет. Но у взрослого эта операция свернута настолько, что он ее и не замечает, когда пишет известное слово. А ребенок, который только учится писать, не только должен научиться диктовать себе во время записи каждого слова, но и знать, как именно нужно это делать. Он должен понимать, что для того, чтобы не ошибиться при письме, диктовать себе именно так, как слово пишется. Для этого он его дважды проговаривает. При повторном проговаривании текст должен быть закрыт и опираться ученик должен уже на свою речедвигательную память.
Готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо сделать, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время записи. Шумок, возникающий при этом в классе, естественное свидетельство того, что запись происходит под диктовку. Особенно следует прислушиваться к тому, как диктует себе те, кто склонен выполнять эту операцию формально.
Наконец, пристальное внимание следует уделить формированию рациональной проверки списанного текста. О том, что надо проверять то, что написано, знают все. Но призыв “Будь внимателен” очень часто остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлял себе ту систему операций, с помощью которых нужно осуществлять проверку.
Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в списываемом тексте, мы даем ему ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном тексте.
Для формирования действия списывания очень важно соответственно оборудовать класс.
При правильной организации обучения списыванию к середине второго полугодия первого класса ученики должны овладеть умением – правильно списывать текст, состоящий из слов, написание которых не расходится с произношением, либо, по крайней мере, не противоречат.
Работу по списыванию я начала в первом классе только тогда, когда дети хорошо овладели умением свободно и достаточно точно записывать текст под диктовку.
Введение алгоритма списывания начала с 4 раздела Букваря “Начало формирования орфографического действия”. На одном из первых уроков после ситуации успеха того, что “мы умеем писать текст под диктовку” у нас возник вопрос: “ Всегда ли текст пишут под диктовку?”. Обсуждая между собой этот вопрос, мы пришли к такому мнению, что есть и другие способы, например, иногда можно писать текст по книге, иногда можно самим придумать текст и другие. Остановились на том, как писать текст по книге и как он называется? Здесь и вышли на термин “списывание”. Возник вопрос: “Умеем ли мы списывать текст? Сможем ли мы взять текст и сразу списывать его”. Таким образом, дети, попробовав самим списывать текст из книги, убедившись, что многие из них допустили ошибки, пришли к одному мнению: надо знать какие-то правила, чтоб правильно списывать то, что написано в тексте.
Здесь я предложила текст:
Смолкли птичьи стаи.
– А как мы умеем писать? Основываясь на том, что мы умеем делать, решили диктовать самим себе.
Таким образом, вышли на алгоритм списывания:
- ..……….– прочитай текст.
- ………...– закрой глаза и повтори.
- _ _ _ – подчеркни орфограммы.
- …………-еще раз прочитай, запоминая орфограммы.
- ………...– еще раз закрой глаза и повтори.
- ………...-пиши, диктуя сам себе.
- ………...– проверь:
- ………..– выдели слоги.
- _ _ _ – подчеркни орфограммы.
- – сверь с текстом.
Чтобы дети контролировали свои действия, мы вели сразу подсчет баллов. Например, в предложении:
Смолкли птичьи стаи. – 12 баллов:
- 3 балла – правильно выделил орфограммы.
- 3 балла – правильное ударение.
- 6 баллов – разделение на слоги.
После подсчета баллов, дети оценивают свою работу на шкале: …………………
Таким образом, сразу же с первых уроков по списыванию дети работали по этому алгоритму, значит, планировали свои действия, вели контроль и оценивали свои результаты. Отсюда можно сказать, что если правильно организовать работу, то можно сказать – списывание как один из видов организации учебной деятельности. (Работы детей прилагаются в приложении).
Cистемы упражнений по списыванию
Учитывая весь предложенный материал для письма по “Букварю” и по учебнику “Русский язык”, я разделила их на два блока:
1 блок. Тексты, состоящие из предложений, в которых слова не расходятся с произношением, либо, по крайней мере, не противоречат.
2 блок. Тексты, состоящие из предложений с орфограммами слабых позиций.
Первый блок состоит из трех частей:
1.Введение алгоритма списывания (в виде зрительных диктантов):
а). Сначала идут отдельные предложения.
- Смолкли птичьи стаи.
- У Лены мел.
- Рома мал.
- Малыши пляшут польку.
- Укрыла Соня розы на зиму.
- Спят розы и видят сны.
Б). Затем вводятся небольшие тексты.
- Был у старухи кот Барсик.
- Там горка. У них санки и лыжи.
- Дедушка и внук едут на дачу.
Их дача у леса.
Там шумят ели и сосны.
- У дома цвел клен.
Тетя Люда шила рубаху.
Шхуна села на мель.
- Был теплый день.
Мальчики шли на речку удить рыбу.
С ними была Жучка.
- Яша грел чай.
У куницы пушистый хвост.
Дети убрали школьный двор.
На ель прыгнула белка.
- Птицы вили гнезда.
Маша купила груши.
У дома рос тюльпан.
2. Введение списывания текстов с книги.
С.152. Раздел 5. Систематизация изученного материала. Специально отведенный материал для этого “Мы умеем писать”.
- Роща ждала снега. Он выпал ночью. К утру ветки украсились пушистыми хлопьями. Теплый снежный платок укутал рощу на долгую зиму.
- Чудной тюлень.
Жил да был чудной тюлень.
Чайкам пел он целый день.
Хоть сто дней на льдинах день,
Пел без устали тюлень.
- Плывут тучки. Журчат ручьи. Весь двор в лужах.
- Отработка навыков списывания.
Приступив к учебнику “Русский язык”, мы наряду с тем, что разрабатывали предложенные темы по программе, на каждом уроке отрабатывали навыки списывания.
- Был летний день. Коля и Витя пришли на речку удить рыбу. Вот банка для рыбы. Вот черви. А крючки где? Дома забыли. Вот так рыбаки.
- Гном унес забытый лом.
И надумал, строит дом.
Ах ты, глупый, глупый гном!
Кто из лома строит дом?
- Шарик.
Машу ждет школа. И бабушка уйдет за грибами. Их в рощах тьма. Хватит дел и Шарику. Он один в ответе и за дом и за сад.
- С утра Аня на уроках. Ей уже семь лет. Дома Аню ждет братик Коля. Аня любит играть с ним.
- Белка спрыгнула с ели.
Мы уже все съели.
У Маши лейка.
Лей-ка, Маша, воду из лейки.
- Заячья шуба.
К зиме зайка надел новую шубу – пушистую, белую. А зачем такая шуба? В ней любая стужа пустяк. Да и врагам приметить Зайца трудней. А уйдет зима – он снова сменит шубу на летний серый кафтан.
- Любимцы цирка.
Конь Тюльпан, слон Бутон и козы Астра и Роза дружили. Их любил весь цирк. Толстый и добрый клоун Буль дал друзьям кличку Клумба. А звери звали клоуна Булка.
- Мы въехали в новый дом.
У дуба лисьи норы.
Волчья стая гнала лося.
В ручье жили вьюны.
- Мама и дочка шили для куклы Веры платья. С утра я пью чай. Мне купили ручку и циркуль.
- Жил у нас кот Пушок. Был он шалун и задира. То с псом драку устроит. То бабушкины чулки стащит. То шляпу с полки свалит.
Второй блок. Начинается после того, как дети научились выделять орфограммы слабых позиций.
Это значит, работа по списыванию продолжается после того, как дети научились писать с пропусками орфограмм (письмо с дырками). По программе – заполнение пропусков начинается со знакомства со словарем. Потом идет работа с готовым текстом по книге.
Этот блок состоит из двух частей:
- Списывание со слов со словаря.
- Списывание целых текстов с книги.
Это переход к завершающему этапу формирования этого вида письма. (Он начинается в конце 1-го класса и завершается к концу первого полугодия 2-го класса).
Здесь уже дорабатывается алгоритм и ведется списывание по готовому тексту, т. к. текст является тем, что здесь все написано правильно, как в словаре. Здесь можно использовать любые готовые тексты из “Сборников по диктанту”.
Работа по списыванию в 1 классе закончена, но работа в целом не завершена. С началом нового учебного года – со 2 класса списывание продолжается.
Контрольные срезы и их диагностика
В конце первого класса провели контрольный срез в трех первых классах нашей школы. В 1 “а” классе обучение ведется по системе Занкова, в 1 “г” – традиционное
обучение и в своем классе. Текст был одинаковый для всех.
Результаты получились такие:
В 1 “а” классе 1 ученик в среднем допустил 1,4 ошибок. В основном ошибки допущены в правописании безударных гласных, пропуск и замена букв.
В 1 “г” классе – 1,7 ошибок. В основном: перенос букв, знаки препинания, начало предложения, замена и пропуск букв, безударные гласные, парные согласные.
В моем классе – 0,5 . Без ошибок справились: 10.Допустили ошибки: на соединение букв– 2, ударение – 1, большая буква-1, не выделили орфограммы – 3 учащихся (всего 9 ошибок). Высший балл получили – 10, хороший – 8, средний – 5.
В итоге можно сделать вывод: если в своей практике методически правильно использовать данный вид работы по формированию орфографического навыка – списывание, то можно получить ожидаемый результат.