Актуальность проблемы состоит в том, что неуспеваемость учащихся есть и остаётся острой в современной педагогике. Число таких детей из года в год растёт, так как увеличиваются и факторы риска.
Известный исследователь проблемы школьной неуспешности Н.А. Менчинская считает, что причина неуспеваемости кроется в утрате учащимися позиции школьника. Исследователь установила три группы причин школьных неудач:
1-ая группа –социально экономические .
(Материальная необеспеченность семьи, неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей.)
2-ая- причина биопсихологического характера.
(Наследственные особенности, способности, черты характера..)
3-ья – педагогические причины.
(Профессиональные действия учителя.)
- Жёсткая система обучения, содержание образования одинаковое для всех, неудовлетворяющие индивидуальные потребности ребёнка;
- Единообразие, стереотипный выбор методов, форм обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;
- Неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
- Пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрёжку).
И если в преодолении первой причины учитель может лишь косвенно помочь школьнику, то учёт индивидуальных особенностей в обучении и профессиональные действия учителя – это решающий фактор в развитии учащихся.
С началом обучения у большой группы моих первоклассников обнаружились затруднения с чтением, письмом и математикой. Наблюдая за их работой, отмечала недостаточную сформированность умения самостоятельно организовывать свою деятельность для выполнения учебной задачи. У большинства учащихся оказались несформированными слуховое внимание и память. Это проявлялось, как в неспособности повторить инструкцию учителя, так и в низком качестве выполнения предъявляемых в устной форме заданий.
Обратившись к литературе с поиском ответа на вопрос: “Как помочь детям в преодолении учебных трудностей?”, увидела, что это не только проблема моего класса. Сегодня такие нарушения, (в литературе их называют минимальные мозговые дисфункции – ММД) становятся массовыми. Следует отметить, что другие развитые страны столкнулись с нею на десятилетия раньше нас и тоже не сразу сумели оценить ситуацию.
Анализ психолого -педагогической литературы, посвящённой проблемам развития детей с ММД, позволяет сделать следующие выводы.
В дошкольном возрасте очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от обычных, но просто утомлённых, неорганизованных, капризных, повышенно подвижных детей. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии , их дошкольная жизнь может протекать вполне благополучно. Ситуация резко меняется с момента поступления в школу. Ведь повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены или не сформированы. Недостатки внимания, оперативной памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления – все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в судьбе детей.
Однако не следует ассоциировать детей с ММД с задержкой психического развития. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а в впоследствии и в вузе. У большинства детей с ММД при соответствующем образе жизни и режиме обучения к V – VI классу работа мозга полностью нормализуется.
Таким образом, - поиск оптимальных педагогических систем, применение активных методов и фор обучения, новых педагогических технологий и станет средством преодоления неуспеваемости.
Работая предыдущие 4 года по УМК “Гармония”, убедилась в том, что весь комплект с 1 по 4 класс построен в такой системе, которая предусматривает работу с учащимися разного уровня развития.
Авторы учебников предлагают методические приёмы и различные виды учебных заданий, которые учитывают индивидуальные особенности учащихся.
Остановлю внимание на двух предметах данного комплекта – русском языке и математике.
Обычно наиболее труднодоступным предметом в начальной школе считается русский язык. По мнению логопедов, у большинства детей слабо развита интуитивная грамотность. Детям, имеющим лёгкие функциональные нарушения в работе мозга (ММД), свойственна неполная сформированность зрительно-моторной координации (Они допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т. е. при списывании и срисовывании не замечают несоответствий даже при последующем сравнении).
Приведу пример, как реализация методических приёмов, предложенных в учебнике русского языка в комплекте “Гармония, помогает мне в осуществлении работы по предупреждению ошибок, потому что одной из особенностей программы и учебника “К тайнам нашего языка” является организация целенаправленной работы по формированию орфографической зоркости. И эта работа начинается не с уроков русского языка, а с периода обучения грамоте, т.е., когда особое внимание уделяется фонетической работе. При этом активно используются графические и схематические условные обозначения. Ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. Так, в период обучения грамоте на уроке по теме “Чтение слов, предложений с буквой С,З” учащиеся знакомятся с признаками “опасных мест” при письме гласных. Из предложения : “Несёт меня Лиса за тёмные леса” учащиеся на слух выделяют одинаково звучащие слова лиса и леса. Дети доказывают, что эти слова называют разное: животное и много деревьев. А после проделанной работы по наблюдению за безударным гласным звуком и буквой на месте безударного гласного появляется схема:
которую учащиеся озвучивают так: “Безударный звук [и] в словах может обозначаться буквами и или е.
На следующем уроке первоклассники вместе с учителем открывают новую “опасность” - её таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может “отправляться на письменную работу” то буква а, то буква о.
После того, как первоклассники познакомились с признаками “опасных мест” для парных по глухости-звонкости согласных, находящихся на конце слова и в середине перед другим парным по глухости-звонкости, появляется таблица:
которую первоклассники озвучивают так: “Звуку [п] на конце слова или в середине перед другим парным доверять нельзя, потому что на его месте может быть буква б или п. Звуку [ф] на конце слова или в середине перед другим парным доверять нельзя, потому что на его месте может быть буква в или ф.
Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточное представление о признаках основных орфограмм.
Особого внимания заслуживает приём сознательного пропуска букв на месте орфограммы при письме под диктовку или списывании. Этот приём разработан П.С. Жедек и реализован в учебниках русского языка М.С. Соловейчик “К тайнам нашего языка”. Приём сознательного пропуска буквы можно рассматривать как один из способов, позволяющих на методическом уровне реализовывать идеи личностно ориентированного, гуманного обучения, психологически комфортного для маленького школьника. Именно этот способ может обеспечить ребёнку “уход” от ошибки там, где он осознаёт наличие опасности, но не может решить орфографическую задачу. Умение действовать пот принципу: “знаю букву – пишу; не знаю – оставляю “окошко”, будет помогать ученику на разных этапах обучения орфографии. Так приём оказывается одновременно средством развития у ребёнка учебной самостоятельности, способности к самоконтролю, средством воспитания ответственного отношения к своей письменной речи и вместе с тем – средством психологической разгрузки ученика, снятия страха допустить ошибку.
Но, во-первых, этот приём не так прост, как может показаться поначалу, а во-вторых, мало научить ему, нужно ещё и приучить им пользоваться.
По мере накопления знаний, умений и общих способов действий, “окошки закрываются, т. е. учащиеся вставляют буквы. К окончанию 4-го класса практически все дети уже могут самостоятельно закрыть “окошки”.
Остановлю внимание на работе со словарными словами. Не секрет, что запоминаются они нелегко. Раньше на уроках русского языка предлагала для запоминания по 1-2 слова за урок в сумбурной последовательности и без всякой закономерности. Такая работа не эффективна и преподносилась методом “зубрёжки”.
В учебнике русского языка для 1-го класса в УМК “Гармония” слова, необходимые для запоминания, предлагаются изучать в группах. Например, “люди”, “животные”, “вещи”, “овощи”, “действия”, “собственные имена” и др.
Изучая слова одной группы, одновременно на уроке решаются задачи сознательного отношения к своему письму, обучение действиям самоконтроля и способам исправления ошибок, а также уточняются понятия “правильное письмо”, разграничиваются “описки” и “ошибки”.
На страницах тетради на печатной основе, носящей название тетради-задачника, которая используется в сочетании с учебником как обязательное средство, авторы сознательно предлага-ют использовать многочисленные детские ошибки, так как считают, что обучение графическому и орфографическому самоконтролю начинается с исправления не своих, а чужих ошибок – чужую найти легче, чем свою. Кроме того, на едином для всех дидактическом материале школьники осваивают способы исправления различных видов неправильностей. Таким образом, “отрицательный материал”, как называл его Л.В. Щерба, выполняет свою обучающую функцию.
Постепенно повышается интеллектуальный уровень ребёнка, так как формируется сознательно волевой уровень мотивации. Дети предостерегаются от лёгкого, недостаточно ответственного отношения к опискам. Они признают, что важно писать так, чтобы тебя хорошо понимали, а описки, как и ошибки, делают речь непонятной, и допускать их ещё более стыдно, так как уберечься от них легче.
Для наиболее труднозапоминающихся слов предлагается приём подбора ассоциа-ций (на что похоже по форме или по звучанию). Параллельно с этой работой детям рекомендуется прочитывать изученные слова перед сном.
При такой работе дети не только лучше запоминают правописание словарных слов, но и развивают мышление, т.к. учатся классифицировать, обобщать, анализировать, ассоциировать, а также развивают воображение и творческие способности (фантазировать).
Именно эти приёмы педагогической профилактики являются средством преодоления неуспеваемости. Такая кропотливая работа по предупреждению ошибок становится более действенной, нежели работа над ними.
У моих первоклассников наибольшую трудность вызывали уроки математики, т.к. у достаточно большой группы учащихся недостаточно для их возраста развито умение сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать, и без специальной педагогической помощи эти дети не в состоянии самостоятельно усвоить содержательный минимум школьной программы.
Курс математики, предложенный Н.Б. Истоминой, направленный на формирование приёмов умственной деятельности, помогает в решении проблемы психологического обеспечения, т.к. при изучении математического материала в процесс познания включаются различные психические функции: эмоции, воля, чувства, внимание. В результате интеллектуальная деятельность ребёнка входит в различные соотношения с другими сторонами его личности.
Курс математики построен по тематическому принципу. Это позволяет создать условия повторения ранее изученного материала на более продвинутом уровне.
Задания, предложенные в учебнике, способствует развитию наблюдения и позволяет ребёнку высказываться в соответствии с тем уровнем развития, на котором он находится.
В учебнике реализована концепция развивающего обучения, т. к. все задания целенаправленно формируют у детей приёмы умственных действий. Любая тема начинается с создания характерных проблемных ситуаций, а не с определения понятия, заучивания правила или показа образца.
Преодолевая затруднения, возникающие в связи с проблемными ситуациями, учащиеся овладевают навыками поисковой деятельности, получают новые знания при самостоятельном способе их добывания.
Задания поискового характера способствуют формированию умений применять знания и навыки в новой ситуации, т.е. решаются задачи развития самостоятельности и самоорганизации.
Так как, по учебнику этого автора сделала уже три выпуска, это позволило выделить мне ряд проблемных вопросов при изучении каждой темы. Поэтому, если даже при обсуждении заданий учащиеся предлагают только правильные варианты ответов, я вношу на обсуждение неверные варианты.
При организации диалога таких заданий “ловушек” обращаю внимание, как включаются в него учащиеся, допускающие похожие ошибки (например, они связаны с невнимательностью, с недостаточно усвоенной предыдущей темой или неверно выбранным способом действий). Таким образом, усиление коммуникативной стороны процесса обучения, т.е. использование диалоговых форм в организации урока, позволяет обеспечить активную позицию каждого школьника на уроке. Дети учатся взаимодействовать при выполнении заданий, осуществлять взаимопроверку, осознанно и суверенностью обсуждать правильность выполнения работы
Большое внимание уделяю проверке тетрадей и классификации ошибок в самостоятельной классной работе особенно на первых уроках новой темы. При составлении плана-конспекта следующего урока не только определяю его содержание, объём заданий, логику подачи материала, но и время для выявления способов учебной работы, их обсуждения и оценки.
Таким образом, наряду с итоговыми формами контроля осуществляется ежедневный поурочный контроль в малых формах. Он занимает не более 5 или 10 минут от урока. Этот контроль осуществляется не для того, чтобы поставить отметку, а для учитывания динамики ошибок, их повторяемости, новые достижения каждого ученика, индивидуальные способы проработки материала. Поэтому положительные отметки фиксируются, а отрицательные результаты оцениваются словесно. Такие задания привычны, они не вызывают беспокойства и напряжения у детей на уроке.
При формировании умения решать задачи использую приём графического изображения текста. Для того, чтобы школьники овладели умением переводить текстовую модель в схематическую и научились самостоятельно пользоваться схемой, нужно проводить длительную и кропотливую работу. В учебнике математики Н.Б. Истоминой достаточно заданий, в процессе выполнения которых у учащихся постепенно накапливается опыт перевода обычного текста и математических выражений на язык графических изображений и обратно. Только в этом случае графические изображения смогут стать эффективным средством обучения решению задач.
В подготовительный период ещё до решения задач, когда у учащихся уже достаточно сформирован навык чтения, предлагаются задания на интерпретацию текстов в виде математической записи или схематического рисунка.
Например, после чтения текста: “С одного куста клубники собрали 8 ягод, а с другого 6”, предлагается обозначить каждую ягоду треугольником и показать, на сколько больше ягод собрали с одного куста, чем с другого.
Это задание учащиеся выполняют самостоятельно. Учитель наблюдает за работой детей и отмечает для себя – кто сумел справиться с заданием, у кого возникли трудности. Организуя проверку, учитель предлагает детям несколько рисунков (на доске), из которых они должны выбрать тот, который соответствует тексту. Продумывая варианты неверных рисунков, учитель ориентируется на возможные ошибки учащихся. Возможны, например, такие рисунки.
В результате обсуждения рисунков учащиеся делают вывод, что данному условию соответствуют рисунки 3 и 4. При этом следует обратить внимание детей на то, что на рисунке 4 хорошо видно, что из ягод первого куста мы вычитаем столько же ягод, сколько их было на втором кусте.
Полезно также выяснить, почему рисунки 1 и 2 не соответствуют данному заданию, и составить тексты, которые подойдут к этим рисункам.
Можно помещать на доске рисунки в процессе самостоятельной работы учащихся, где ни один из них не соответствует заданию. Например, после чтения текста: “У Оли было 9 конфет и 2 пряника. Она съела все пряники и 3 конфеты”, учащимся предлагается обозначить конфеты кругами, пряники – квадратами и показать, сколько конфет и пряников осталось у Оли.
После фронтального обсуждения, где выясняется, почему ни один из рисунков не соответствует заданию, на доске выполняется верный рисунок.
Затем составляются задания, которые соответствуют 1, 2, 3 рисункам.
Как видим, каждое из заданий активизирует мыслительную деятельность учащихся и создаёт условие для осознания той ситуации, которая представлена в виде текста. (Термин “задача” на подготовительном этапе не используется и задания не преследуют цель записать решение и получить числовой результат. Действия учащихся на этом этапе направляются заданием “Покажи”).
В подготовительный период в учебнике предложено достаточно заданий, которые формируют у учащихся умение переводить текстовую модель в схематическую.
В дальнейшем при решении задач учащиеся активно используют схематическую модель, которая помогает им в установлении связей и зависимостей между величинами, входящими в задачу, а также находить наиболее рациональные способы решения.
Эти приёмы и являются средством преодоления неуспеваемости, а также в развитии познавательной и учебной мотивации, в развитии самостоятельности и самоорганизации, в формировании желания и умения учиться, в развитии творческих способностей.