Методологические вопросы оценивания сформированности общеучебных умений и способов деятельности учащихся

В современном мире характер приобретения знаний очень изменился. Человек получил возможность обучаться и через средства массовой коммуникации. В мире постоянно обновляющейся информации перед учителем стоит задача управления познавательной активностью учащихся. При этом важно правильно контролировать ее результаты. Выбор показателей качества образования, отражающих требования стандарта, превратился в серьёзную научную проблему. Существующая система оценивания отражает лишь результат усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ребенка и сформированную у него систему ценностей.

Остаются нерешенными такие проблемы, как субъективизм школьной отметки, отсутствие четких критериев в ее выборе, ранжирование результатов средствами 5-балльной шкалы, отсутствие в отметке конструктивной информации о причине низкого или высокого балла.

Актуальной педагогической задачей сегодня является приведение в соответствие системы оценивания согласно поставленным целям образования, разработка технологичных измерителей уровня сформированности общеучебных умений и способов деятельности учащихся. Одними из наиболее значимых показателей качества образования являются виды деятельности, которыми овладели учащиеся в результате обучения, и уровни их освоения.

Этот подход для определения показателей реализован при проведении международных исследований качества математического и естественнонаучного образования TIMSS и PISA.

Аналогичные идеи используются при подготовке контрольно-измерительных материалов для проведения ЕГЭ. Задания базового уровня предназначены для диагностики умений выполнять репродуктивную деятельность. С помощью заданий повышенного уровня в основном оцениваются умения применять освоенные знания и умения в измененной ситуации. Задания высокого уровня сложности используются для оценки сформированности умений применять знания в незнакомой ситуации.

Таким образом, тип деятельности, которым овладел учащийся при изучении математических и естественнонаучных дисциплин, можно рассматривать как один из показателей качества образования в данных образовательных областях, т. е. результативность.

Уровни обязательного усвоения учебного материала предполагают:

• Знание (предположение, запоминание и воспроизведение);
• Понимание (предположение, распознавание, воспроизведение, объяснение, изложение, интерпретация);
• Применение (предположение применения по образцу, в сходной, частично измененной и в новой ситуации);
• Анализ, обобщение, интеграция и систематизация (создание нового знания на основе имеющегося);
• Уровень эмоционально-ценностного отношения (включает в себя требования всех предыдущих, но еще и положительные чувства ребенка, когда он получает удовлетворение от процесса и результатов учебы, когда сам процесс познания стал для него ценностью).

Согласно одной из принятых классификаций, к основным общеучебным умениям и навыкам, соответствующим структуре учебной деятельности и процессу усвоения знаний относятся:

• учебно-организационные (определение задач, рациональное планирование, создание благоприятных условий деятельности),
• учебно-информационные (работа с книгой и другими источниками информации, библиографический поиск, наблюдение),
• учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, восприятие, осмысление, запоминание информации, решение проблемных задач, самоконтроль учебно-познавательной деятельности)

К общим приемам учебной деятельности, которыми должны владеть учащиеся, относятся:

• приемы общей организации учебной деятельности: приемы слушания, наблюдения, рассматривания, измерения, переписывания, зарисовывания, планирования работы с учебником и другими средствами информации, пересказа информации, самоконтроля, организации учебного общения, организации домашней работы и т.п.
• приемы познавательной деятельности: приемы внимания, запоминания; оперирования образами, представлениями, понятиями, суждениями, умозаключениями, мыслительными операциями и действиями; приемами словесного описания, объяснения, формулировки вопросов или проблем; приемы рефлексии и др.
• умения, связанные с выполнением умозаключений и доказательств. Учащиеся часто не понимают, зачем нужно доказательство, не чувствуют в нем потребности, логическая сущность доказательства часто от них ускользает.

В настоящее время процесс управления качеством часто осуществляется на основе несистематизированной, неполной и не всегда объективной информации. Одна из причин этого положения состоит в нарушении основного свойства мониторинга — непрерывного слежения за качеством образования.

Вместе с тем отмечаются следующие недостатки, присущие некоторым существующим системам мониторинга: использование диагностического инструментария не по назначению, преувеличение значения тестирования, использование в качестве независимых параметров школьных оценок как прямого показателя эффективности учебного процесса

Отечественная педагогическая диагностика применительно к процессу обучения использует традиционные в отечественной дидактике термины: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Система диагностики знаний включает в себя выявление, измерение, оценивание образовательных навыков и умений учащихся, т.е. процесс сопоставления планируемых результатов обучения с реально достигнутыми. Как правило, основным предметом оценки результатов образования являются знания, результатов обучения - сформированность умений и навыков, результатов воспитания - интересы, мотивы, мировоззрение и, в конечном итоге, менталитет личности.

Главная цель диагностики - научно-обоснованное информационное обеспечение обратной связи в педагогическом процессе.

В качестве объектов диагностики могут служить как знания учащихся (дидактические единицы программы, стандарта), так и умения и способы деятельности (общеучебные умения и навыки, специальные умения и навыки).

Контроль несет в себе обучающую, организующую, воспитательную, развивающую, образовательную, и главное, диагностическую функции. Диагностическая функция педагогического контроля в школе заключена в выявлении уровня и структуры учебной подготовки, в оценке степени усвоения учебной программы. Она конкретизируется в зависимости от вида контроля (текущего, периодического, итогового).

Обучающая функция педагогического контроля состоит в своевременном получении информации учащимся о своих учебных достижениях, о пробелах в знаниях, в повышении мотивации и индивидуализации темпа обучения. Эта функция стимулирует:

• учащихся к рефлексии, подразумевающей самостоятельную организацию учебной деятельности (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.);
• владение навыками контроля и оценки своей деятельности, умением предвидеть возможные последствия своих действий, поиск и устранение возникших трудностей;
• оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности, своего физического и эмоционального состояния.

Развитию рефлексивных навыков у учащихся способствует педагогическая диагностика, позволяющая организовать качественную работу с каждым учеником.

Развитие рефлексивных способностей через систему диагностики учебных достижений учащихся – необходимый элемент личностно-ориентированного обучения.

В качестве объектов диагностики могут служить как знания учащихся (дидактические единицы программы, стандарта), так и умения и способы деятельности (общеучебные умения и навыки, специальные умения и навыки).

Реализация обучающей функции контроля требует от преподавателя информированности о психических особенностях учащихся класса, об их успехах в усвоении знаний в динамике процесса обучения. Таким образом, диагностическая и обучающая функции контроля являются тесно связанными.

Организующая функция контроля - это совершенствование организации учебного процесса за счет подбора оптимальных форм, методов и средств обучения педагогического контроля, оказывающего мотивационное и стимулирующее действие. Результаты контроля служат также основой для принятия определенных управленческих решений в организации учебного процесса, изменения компонентов учебных программ, тематических и поурочных планов и т.д.

Воспитывающая функция педагогического контроля направлена на развитие учащихся мотивации к учебе, формирование ответственности за результаты своего труда, трудолюбия, настойчивости, развитие сотрудничества в системе «учитель-ученик», формирование способностей учащихся к самообучению, способствует выработке структуры ценностных ориентаций.

При организации педагогического контроля рекомендуется соблюдать его связь с процессом образования и воспитания, он должен содержать в себе объективность и гласность, надежность, эффективность, системность и всесторонность.

В теории и практике внутришкольного управления наибольшее распространение получили следующие формы и методы педагогического контроля:

• тематический - глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы (изучение системы работы учителя в границах учебной темы);
• фронтально-обзорный - пилотажное изучение знаний и умений коллектива учащихся (успешность работы группы учителей) по общим вопросам;
• сравнительный - параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов;
• персональный - всестороннее изучение личности конкретного ребенка, системы профессиональной деятельности отдельного педагога;
• классно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе;
• предметно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам;
• комплексно-обобщающий - всестороннее изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе на начальной, основной средней или полной средней ступени школы;
• оперативный - изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе.
• формулирующий - оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от обучаемых к преподавателю;
• итоговый - оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения (аттестация).

Метод контроля обозначает систему последовательных взаимосвязанных диагностический действий учителя и учащихся, обеспечивающую обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Понятия «метод и формы контроля знаний» не имеют четкого разграничения.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: устного, письменного, практического, программированного и лабораторного, графического, а также применение дидактических тестов, наблюдение, умение пользоваться книгой, метод проблемных ситуаций. Система измерителей учебных достижений - это нормативные требования к учащимся, заявленные в форме, позволяющей проконтролировать соответствие объекта измерения требованиям стандарта. В качестве таких измерительных средств все большее распространение получают критериально - ориентированные тесты.

Тестовые методики при всех своих преимуществах имеют целый ряд ограничений и условий при их использовании. Попытки использовать педагогические тесты в областях, которые для них не предназначены, обречены на неудачу.

Для диагностики оценки предметной успеваемости в школе используются тесты учебных достижений, являющимся набором стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающим степень усвоения его обучающимися. В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным. Однако тесты достижений или тесты школьной успеваемости проверяют исключительно знания и поэтому являются эффективными средствами контроля наряду с другими методами.

Тесты достижений предназначены для оценки успешности овладения конкретными знаниями и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Оценка иногда становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т.д. При условии грамотного их составлении и применения тесты достижений лишены этих недостатков.

В настоящее время можно выделить две главные функции этой группы тестов в системе образования:

• Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, а также полноценного умственного и личностного развития.
• Во-вторых, оценка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает всестороннее развитие ребенка.

В соответствии с функциями можно выделить типы психодиагностических задач, для решения которых целесообразно применение тестов учебных достижений.
В первый входят диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др.

Ко второму можно отнести установление оценки эффективности программ и методов обучения, осуществление контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.

Однако разработка тестов – дело специалистов. Учителя должны получать готовые тесты, что и происходит во многих странах. При этом тест должен отвечать следующим критериям: надежность, валидность, объективность.

Разрабатываемые нормативные требования не должны вступать в противоречие со сложившейся практикой оценивания знаний. Для того, чтобы система стандартизированных тестов выполняла свою организующую и стимулирующую роль, необходимо обеспечить ее преемственность с существующей системой оценивания.

Необходимо организовать систематическое повышение квалификации педагогических и руководящих работников системы общего среднего образования в области теории и практики использования тестовых методик. Учитель должен достаточно свободно ориентироваться в складывающемся рынке тестовых услуг, определять качество тестов, область их возможного применения, грамотно интерпретировать результаты тестового контроля.

Для эффективного внедрения стандартизированных тестов учебных достижений в педагогическую практику необходимо разработать и утвердить:

• единые унифицированные требования к составлению тестовых заданий;
• стандартные требования к тесту как инструментальному средству педагогической диагностики;
• единые требования к технологии проведения тестирования;
• общие научно-обоснованные подходы к интерпретации результатов тестирования.

Такого рода стандартизация создаст условия, позволяющие проводить сравнительный анализ результатов тестирования и получать общую картину динамики развития системы образования.

Необходима централизованная организация разработки инструментальных средств педагогического контроля уровня учебной подготовки учащихся, заканчивающих начальную, основную среднюю и полную среднюю школу.

Нужно совершенствовать систему педагогического контроля, в т.ч. и традиционные формы и методы за счет их критического осмысления. Следует активно развивать и совершенствовать другие методики оценки и личностных достижений учащихся- использовать профориентационное психологическое тестирование, социологические опросы, психологическое консультирование и т.д.

Возможно использование суммирования результатов текущего и итогового контроля в итоговой оценке, применение индивидуального рейтинг как основного показателя успехов в обучении (сводит до минимума случайность в оценивании и т. п.), компьютерного тестирования как вспомогательного средства, составление портфолио учащегося, использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы.

Основные задачи, стоящие перед нынешними учениками, заключаются в выработке потребности в получении знаний, в умении самостоятельно организовывать работу по их получению, выбирая для этого наиболее оптимальные пути.

В управлении познавательной деятельностью и оценивании сформированности общеучебных умений и способов деятельности учащихся приветствуются любые проявления творчества учителя и ученика при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний, подтвержденного соответствующими показателями.

Используемая литература:

1. Материалы научно-практической конференции «Проблемы оценки учебных достижений в области естественнонаучного образования», Москва, 2009 г., МИОО.
2. Митина Ольга Алексеевна «Мониторинг учебных достижений школьников как фактор повышения результативности естественнонаучного и математического образования» диссертация. Москва, 2009 Место защиты: Акад. повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
3. Стрюков Т.А. "Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся" Педагогика №6 1995 г.
4. Горбатов Д.С. "Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход" Педагогика №4 1995 г.
5. Симонов В.П., Черненко Е.Г. «Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность» Педагогика, N4,1994.