Личностно ориентированное обучение истории в школе

«Плохой учитель преподносит истину,
хороший – учит её находить».
А. Дистервег

Современный мир предъявляет высокие требования к выпускникам школ. Молодые люди должны помимо знаний обладать такими качествами, как мобильность, коммуникабельность, самостоятельность, а также уметь оперативно решать проблемы, делать выбор и нести за него ответственность, самостоятельно овладевать новыми знаниями.

2009/2010 учебный год проходит под знаком Болонского процесса, который должен превратить Европу в единое образовательное пространство. А с 1 сентября 2009 года в этот процесс вошла и Россия.

В Брюсселе на сессии Совета Европейского Союза по образованию были достигнуты соглашения о восьми ключевых компетенциях выпускников среднего образования [2]:

1. Общение на родном языке.
2. Общение на иностранных языках.
3. Математическая грамотность и базовые компетенции в науке и технологии.
4. Компьютерная грамотность.
5. Освоение навыков обучения.
6. Социальные и гражданские компетенции.
7. Чувство новаторства и предпринимательства.
8. Осведомленность и способность выражать себя в культурной сфере.

Результаты участия наших школьников в международной программе оценки знаний и умений учащихся в 2006 году нельзя назвать удовлетворительными. Было выявлено следующее:

• по математической грамотности Россия заняла 32-36 места (из 40 стран-участниц);
• по естественно научной грамотности – 33-38 места;
• по грамотности чтения – 37-40 места.

Какие бы попытки оправдать столь низкий результат ни предпринимались, но этот факт явно выявляет проблемы традиционного обучения.

Одной из основных причин слабых показателей является то, что исследование было направлено не на выявление количества «заученных» учебных материалов, а на проверку уровня развития компетентности учащихся, который понимается, как «способность результативно действовать», «умение разрешать нестандартные ситуации».

Наши ученики, приученные выполнять типовые задания, действовать по схемам и алгоритмам, показали, что они не умеют:

• работать с информацией;
• проводить целостный, творческий анализ;
• привлекать свой опыт или другие учебные предметы;
• выдвигать гипотезы и проверять их;
• самостоятельно определять уровень сложности, детализации своих действий;
• анализировать тексты.

Средняя школа является связующим звеном между начальным и высшим образованием, а также рынком труда. Современную школу необходимо сделать серьезным инструментом для приобретения конкурентоспособности на рынке труда нашей молодежи.

Будущее вступление в ВТО таит в себе угрозу наполнения рынка труда образованными и культурными иностранцами из стран Азии. В Индии и Китае выпускники школ уже имеют преимущества в навыках перед нашими гражданами. Не зря в Силиконовой долине индусы и китайцы оттеснили русских программистов с первых позиций. До сих пор на международных соревнованиях российские программисты занимают призовые места. Но это уже точечные победы. На олимпиады готовятся 5-6 команд со всей страны. А в одном Пекине в каждом из университетов это десятки команд. В данном случае война интеллекта идет не только числом, но и умением [1].

Традиции российского фундаментального образования построены на «знаниевой» парадигме, основой которой является триада «знания - умения - навыки». При этом основное внимание уделяется усвоению знаний, которое, согласно теории, обладает развивающим потенциалом.

Как подтверждает практика, при такой парадигме всегда существует проблема применения знаний. В современных условиях востребованными становятся именно такие умения – применять полученные знания.

В условиях ХХI века перед образовательной школой ставится задача, чтобы научить учащихся находить знания и получить к ним доступ, а также применять их в решении поставленных проблем. Обучение учащихся способам как преобразовывать информацию в новые знания, как применять новые знания, становится более важным, чем запоминание конкретной информации.

Таким образом, актуальным на данный период развития образования и педагогической науки является внедрение практико-ориентированной парадигмы, основанной на квинтете: «знания - умения - навыки - опыт деятельности - компетентность».

В качестве методологической основы такого образования выступают взаимосвязанные компетентностный, деятельностный и личностно ориентированный подходы.

Более известный в теории и практике образования деятельностный подход предполагает, что весь процесс обучения имеет деятельностный характер, компетентностный подход направлен на формирование компетентностей учащегося, а личностно ориентированный подход обращен к личностно смысловой основе человека, определяет отношение к ребенку как субъекту образовательного процесса.

«Главная задача современной школы – это раскрытие способностей каждого ученика», – отметил в ежегодном Послании к Федеральному Собранию Президент Российской Федерации Дмитрий Анатольевич Медведев 12 ноября 2009 года.

Стратегическое направление современного образования мною видится в решении проблемы личностно ориентированного образования.

Организация образовательного процесса на личностно ориентированной основе предполагает следующие этапы [3]:

1. Этап «настраивания контакта».
2. Мотивационный этап.
3. Деятельностный этап.
4. Диагностический этап.
5. Этап осмысления деятельности и ее результатов.

            Рассмотрим эти этапы более подробно.

1. Этап «настраивания контакта».

Для этого этапа характерно выстраивание межличностных отношений, изучение личностных характеристик, субъектного опыта друг друга.

Учитель должен показать свое позитивное отношение к ребенку, заинтересованность в нем.

На этом этапе образовательного процесса я пользуюсь диагностическими данными и характеристиками классов, подготовленными школьным психологом.

Эти суммированные по каждому классу данные я вкладываю в свои поурочные планы и заглядываю в них при планировании 3-4 уроков. Далее эти характеристики переходят в область автоматического запоминания.

Параметров, характеризующих ученика, много. Но, чем лучше мы знаем особенности каждого ребенка, тем безошибочнее, точнее можно выбрать оптимальную для него методику обучения.

Вспомним, что одной из основ выбора методики обучения является знание возможностей детей.

Методика, как известно, – это тот же инструмент, который, как писал классик, подбирается под материал:

• если материал – камень, то берется лом;
• если – металл, то – фреза или резец;
• если – дерево, то – рубанок или стамеска;
• если – ткань, то – иголка с ниткой;
• если – бумага, то – ножницы и клей и т.п.

Назову некоторые из психологических параметров, которые я учитываю в своей работе. Это доминирующий канал восприятия учебного материала, то есть, сколько в классе детей, преимущественно воспринимающих глазами (визуалы), ушами (аудиалы), руками (кинестетики). Далее: сколько в классе левополушарных, правополушарных и детей со смешанным восприятием; как дети делятся по темпераменту (холерики, сангвиники, флегматики, меланхолики); кто лидер, а кто аутсайдер и т.д.

2. Мотивационный этап.

На этом этапе нужно создать у ребенка внутреннюю мотивацию к изучению нового материала, учению вообще.

Для этого необходимо выявить предыдущий опыт ребенка, и тогда он сможет выразить свое отношение к новому опыту и знаниям.

Здесь надо показать привлекательность темы, ее практическую направленность и понимание того, что ребенок уже что-то знает и сможет освоить новый материал по новой теме.

Конечно, каждый педагог знает множество способов, приемов и средств по включению мотивационного момента в начало урока.

Я, например, учитываю индивидуальные особенности учащихся с ассиметрией головного мозга.

Ведь известно, что существует два типа функциональной организации полушарий мозга.

• Доминирование левого полушария (словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению).
• Доминирование правого полушария (конкретно-образное мышление, развитое воображение).

При этом я учитываю, что для правополушарных учащихся важно завоевание авторитета и социальная значимость деятельности, а левополушарные учащиеся стремятся к самостоятельности и глубине знаний.

3. Деятельностный этап.

Этот этап может быть наполнен разнообразием форм, методов и средств педагогической деятельности.

Наиболее важные принципы:

• Чередование индивидуальных и групповых форм работы помогает сохранять высокий уровень мотивации.

Для развития ключевых компетенций учащихся приоритетной можно назвать групповую форму работы. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабомотивированных учащихся, у них возникает желание быть не хуже других. Эффективность групповой формы деятельности обуславливается возможностью удовлетворения социальной потребности принадлежать к группе.

Формирование групп должно базироваться на различных принципах:

• по желанию самих учащихся;
• по просьбе учителя;
• по принципу непроизвольного, свободного метода жеребьевки.

Необходимо особо отметить, что позже нужна сменяемость групп – с целью развития умения общаться с другими людьми, выстраивать отношения с людьми разного темперамента и характера.

В основном, я формирую группы по психологическим характеристикам учащихся. Составляю их по принципу взаимодополняемости и умеренной конфликтности: в группе должны быть представлены все типы восприятия, все темпераменты и уровни обученности.

Обращаю внимание на преобладающий способ мышления: аналитический (левополушарный) и синтетический (правополушарный). При распределении детей по группам стараюсь делать так, чтобы в каждой группе были учащиеся с разными способами мышления, тогда проще распределять роли в ходе урока. Дети с преимущественно «левополушарным» мышлением – «трудяги», «рабочие лошадки»; с «правополушарным» мышлением – «мозговые центры», «генераторы идей».

Одна из изюминок групповой работы – в особой формулировке задания. И только учителю (как профессионалу) по силам так «закрутить гривенник», чтобы он «встал на ребро». А это значит – привнести в задание некий элемент загадочности, интриги, зацепки, чтобы у каждой группы возникла, своя версия ответа, отличная от других.

Например, уж если искать эти самые «причины Английской революции», то это не значит найти соответствующую формулировку в учебнике или хрестоматии и переписать в тетрадь. Гораздо интереснее (и, безусловно, полезнее), если ученики будут творить формулировки собственные: одна группа – от имени короля, вторая – от имени крестьянина, другие – от имени дворянина, ростовщика, священника.

И тогда группе, сочинившей мнение ростовщика по поводу причин революции, будет ой как интересно узнать: а что другие сочинили, как выкрутились?

После всех удивлений и открытий, которые обнаружатся при знакомстве с творчеством соседних групп, у учеников неизбежно появится живая заинтересованность порыться и в учебнике, и в энциклопедии, чтобы, в конце концов, разобраться: «а как на самом деле»?

• В деятельностной стадии уровень заданий должен быть различным, и ребенок должен иметь возможность самостоятельно осуществлять выбор сложности и средств, форм для их выполнения.
• Еще один принцип – целостность изучаемого материала и его связь с реальной жизнью. Детализируются части целого, организуется практическое их использование.

Одним из способов осуществления этого принципа может быть использование исторических фильмов, обсуждение которых проводится в нетрадиционных формах.

Например, «Исторический кинофестиваль» подразумевает деление класса на группы: «создатели фильма», «жюри историков», «творческое жюри».

«Создатели» представляют фильм, демонстрируют самый яркий эпизод, обосновывают свою позицию и объясняют цели стоявшие перед авторами картины во время съемок.

«Жюри» выступает с критикой.

«Победители фестиваля» получают символические призы жюри в разных номинациях.

Очень продуктивно прошла такая деловая игра по фильмам «Минин и Пожарский» реж. Всеволода Пудовкина и современной картине «1612» реж. Владимира Хотиненко.

• На данном этапе образовательного процесса важна эмоциональная окраска учебной деятельности.

Значимую роль в осуществлении этого принципа играет технология учебного проектирования.

Она не только вовлекает учащихся в работу с различными источниками информации и способствует активности познавательной деятельности (эти важные задачи решают и индивидуальные проекты), но и позволяют обучать в сотрудничестве.

В прошлые годы мои ученики подготовили такие исторические проекты, как:

• «Моя семья в годы Великой Отечественной войны»,
• «История России в картинах В.И. Сурикова»,
• «Государственные символы России» и др.

Сегодня же ребята интересуются проектами, которые дают возможность построить альтернативные сценарии развития реальных событий в прошлом. Например, по теме «Что было бы, если бы: …»

• Владимир Красное Солнышко принял бы в качестве государственной религии не христианство, а ислам;
• Иван Грозный не убил своего сына Ивана, а царевич Дмитрий остался жив;
• Наполеон Бонапарт освободил русских крестьян от крепостной зависимости;
• Лидером партии и государства после смерти Ленина стал Л.Д. Троцкий или Н.И. Бухарин и т.д.

Учителю необходимо поддерживать, одобрять попытки нестандартных, эмоциональных детских проявлений, при этом, не выделяя «правильные» или «понравившиеся». Чем разнообразнее, неожиданнее будут проявляться эмоции детей, тем эффективнее будет складываться их личностное отношение к происходящему и, как следствие, усиливаться внутренняя мотивация учения. Акцент необходимо делать на личностный смысл обучения каждого ребенка.

4. Диагностический этап.

Этот этап призван преодолеть недостатки традиционной системы оценивания.

Его программа позволяет:

1. Отследить динамику академической успеваемости во времени.
2. Изучить:
   • развитие интеллектуально-познавательной сферы учащихся (посредством психологических методик);
   • уровень сформированности ключевых компетенций;
   • личностное развитие ребенка (наблюдение, психологические методики).

Диагностика уровня усвоения академических знаний учащимися состоит из:

• безотметочной оценочной деятельности на уроках;
• рубежных итоговых диагностических работ с традиционной системой отметок.

Диагностические работы по истории имеют три уровня сложности. Проверка начинается с первого. Учащиеся, успешно прошедшие первый уровень, могут приступать ко второму. А ученики, не справившиеся с первым уровнем, сначала выявляют ошибки, затем восполняют пробелы. Таким образом, каждый ребенок имеет возможность продвигаться в своем темпе. Учащиеся, имеющие высокий уровень способностей, быстро проходят все три уровня и получают возможность в освобожденное время изучать тему более углубленно.

5. Этап осмысления.

На данном этапе ученики и учитель осмысливают результат, способ его достижения. Намечаются дальнейшие пути деятельности.

На этой стадии проводятся групповые дискуссии и «круглые столы», на которых и ученики, и учитель обмениваются мнениями и мыслями.

Например, наиболее острыми и дискуссионными были обсуждения следующих тем на уроках по обществознанию:

1. «Правовое государство в России – миф или реальность?»
2. «Правовые основы брака и семьи».
3. «Можно ли достичь абсолютной свободы?»

Интересным завершением изучения той или иной темы служит выдача грамот: «За упорство...», «За умение помогать другим...», «За решение сложной задачи...» и т.д.

Использование личностно ориентированного подхода в обучении направлено на формирование ключевых компетенций учащихся:

• Коммуникативные
  Учащиеся будут свободно выражать свои мысли, вести творческий диалог. Исчезнет страх выступления перед аудиторией. Расширится лексикон, улучшиться аргументированность решений. Дети научаться слушать и слышать других людей.
• •Умение сотрудничать
  У детей появится ярко выраженное умение работать друг с другом, строить равноправные отношения с педагогом. Обозначится желание работать в группах для решения проблем, причем распределение функционала в группе будет более адекватным поставленным целям учебного задания.
• Умение решать реальные задачи
  Ученики смогут быстрее определять проблемное поле, формулировать цель деятельности, планировать и организовывать работу и впоследствии ее оценивать. Будут развиваться творческие способности детей, они станут находить оптимальные пути и предлагать несколько решений одной задачи. Уйдет страх перед нестандартными заданиями.
• Способность к самообучению
  В результате у учащихся сформируется высокий уровень самостоятельности. Они смогут осуществлять свободный выбор уровня сложности обучения и необходимых действий. Умение самостоятельно оценивать свою деятельность даст возможность управлять своим поведением, строить путь саморазвития.

Таким образом, личностно ориентированный подход в образовании становится фактором не только успешного обучения детей, их личностного развития, но и профессионального, личностного роста учителя, поскольку обращен к полноценному взаимодействию и взаимообогащению всех субъектов образования.

Учитель в процессе обучения должен опираться на веру во всеобщую талантливость детей, на известный со времён античности девиз: «Учись, обучая» и на психологическую парадигму: «Успех рождает успех»!

Список литературы:

1. Зайцева Н.Э. Компетентностный подход – будущее и настоящее общеобразовательных учреждений // Практико-ориентированное обучение экономике. Учительская лаборатория. Научно-методические рекомендации по организации экономического образования / Под ред. Калининой Н.Н. – М.: МИОО, 2008.
2. Рекомендации Парламента и Совета Европы «О ключевых компетенциях обучения в течение жизни», 2006.
3. Штурбина Н.А. Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность / Н.А. Штурбина. – М.: Чистые пруды, 2006.