Анализ урока с точки зрения личностно-деятельностного подхода к профессиональному развитию

Нередко наблюдается неудовлетворенность преподавателей результатами своей работы. Зачастую мы сетуем, что старшеклассник не тот, что в средней школе ему не привили навыки учебного труда. Доля правды в этом есть. Но определяющим фактором, тем не менее, выступают ценностные ориентации преподавателя.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система между общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности. Именно уровень присвоения педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога. Иначе ценностные ориентации на знания ограничивают уровень профессионального развития педагога и выступают тормозом развития его потенциала. Причина - в ценностных ориентациях педагога, а не в плохих учениках.

В последние десятилетия в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе широко обсуждается проблема смены образовательной парадигмы. Вместо существующей парадигмы образования, ориентированной на знания, предлагается личностно - деятельностная. Основная причина смены образовательной парадигмы заключается в том, что социальный и научно-технический прогресс вошёл в противоречие со сложившимися в последние три столетия образовательными системами.

Выбор парадигмы образования обусловлен взглядами на образование. В соответствии с первым взглядом, обучение и воспитание подлежат совершенствованию как объективные реальности. В этом случае преподаватель замыкается на предметно-методическом содержании профессиональной деятельности. При этом он не отдает себе отчета, что современные педагогические технологии используются на уровне отдельных дидактических приемов, а не в системе. Мы не задумываемся над тем, что, ставя себя в качестве универсального источника и передатчика информации, лишаем ученика познавательной деятельности с книгой, не задумываемся над тем, что абсурдно считать заученную информацию знанием, над тем, что необходима целенаправленная специальная работа по мотивации учения.

В соответствии с другим взглядом, вносить коррективы в образовательную систему возможно только на основе установления разрывов, несоответствий между требованиями общества (рынка труда и работодателя) и возможностями выпускника профильной школы. На основе противоречия между требованиями общества к личности и реальными качествами личности вносятся коррективы в образовательную систему. В этом случае образовательная система открыта к внешней социально-педагогической среде.

Если первый путь характеризует собой стратегию совершенствования в рамках сложившегося качества образования безотносительно к изменяющимся требованиям развивающегося общества, то второй путь связан со стратегией развития, с достижением более высокого уровня качества образования, социально обусловленного требованиями общества к личности, требованиями работодателя к специалисту.

Если в рамках первого пути доминирует парадигма образования, ориентирующаяся на знания, сдерживающая и обедняющая профессиональное развитие преподавателя, то в рамках второго ценности преподавателя обращены к личностно-деятельностной парадигме. Именно с этой парадигмой связана ценность социализации, ценность образовательной и профессиональной компетенции.

Ценностные ориентации педагогов практически обращены к обеим парадигмам образования, но для каждого из них их соотношение выражено в различной степени. В рамках обозначенных подходов и парадигм образования рекомендуется обратить ценностные ориентации на постановку следующих приоритетных задач учебного занятия: 1) развитие ценностного отношения (восприятия) явлений общества, сложившихся норм-отношений в профессиональной деятельности, имеющих прямое отношение к дисциплинам учебного плана, 2) формирование предметно-профессиональных умений в рамках требований среднего профильного образования и требований работодателя. Решение данных задач рекомендуется решать в процессе усвоения знаний по дисциплинам. За знаниями остается роль важнейшая - быть средством развития ценностных отношений и профессионально-практических умений студента. Поэтому лекционное изложение материала сочетается с эвристической беседой по решению или обсуждению конкретных примеров и ситуаций, что делает процесс обучения интересным, порою занимательным, а изучение темы предметным. Учебная информация становится средством познания новой информации или средством овладения профессионально-практическими умениями и навыками, или средством эмоционально-ценностного восприятия явлений общественной жизни, профессиональной деятельности, связанных со специальностью. Коротко говоря, информация обретает форму знания, знания действенного! Формальное, механическое заучивание информации сводится к минимуму. Обучение в этом случае связано с социализацией, с развитием опыта познавательной деятельности, субъектного опыта освоения предметно-профессиональными знаниями и умениями, что позитивно сказывается на общей способности и готовности к дальнейшей жизнедеятельности, в том числе профессиональной деятельности. Иначе, будущий специалист обретает профессиональную компетентность.

Иллюстрация опыта на примере учебного занятия

Проиллюстрируем сказанное материалами учебного занятия элективного курса «Основы бухгалтерского учёта» по теме: «Сущность и состав нематериальных активов. Оценка и амортизация нематериальных активов».

Таблица 1. Опорная карта занятия

Примечание. УВМ - учебно-воспитательный момент занятия; СУМ - содержание учебного материала; Д - деятельность; МО - методы обучения; ФОПД - формы организации познавательной деятельности.

В данной опорной карте (см.столбец 2 таблицы 1) отражены основные учебно-воспитательные моменты и этапы занятия.

По каждому УВМ или этапу раскрыты цели (задачи УВМ). В -соответствии с задачами отобраны СУМ и Д, МО и ФОПД (см. строки таблицы 1).

Остановимся на реализации отдельных УВМ.

Извлечение 1 из таблицы 1

При реализации данного УВМ важным является установление дидактического резонанса (внешняя цель преподавателя - ТДЦ (цель преподавания), становится внутренней для учеников - формулируются цели учения), что и требуется преподавателю. Как это удалось?

Была поставлена следующая ТДЦ: продолжить воспитание гражданского самосознания, развитие ценностного отношения к реальной действительности, ценностно-смыслового отношения к бухгалтерским дисциплинам, познавательного интереса, формирование умений решать предметно-производственные задачи в процессе усвоения знаний о сущности и составе нематериальных активов, оценке и амортизации нематериальных активов.

Почему постановка ТДЦ рекомендуется одним предложением? Ю.К. Бабанский отмечает, что наличие обучающего, развивающего и воспитательного аспекта урока еще не означает, что задачи поставлены в единстве. Необходимо, чтобы задачи были взаимосвязаны, взаимно усиливали друг друга. Должны быть выделены приоритетные задачи.

В приведенной выше ТДЦ приоритетными являются задачи воспитания, развития и формирования предметно-практических умений, а за знаниями остается роль - быть средством решения приоритетных задач. Иначе новые умения, ценности и смыслы приобретаются в процессе усвоения новых знаний.

Рекомендуется включать обучающихся в постановку задач учения... На экране спроецирован презентационный кадр следующего содержания:

1. Деловая репутация ОАО «Газпром» в Европе снизилась в связи с известными событиями... (Деловая репутация).
2. У учеников будут возникать затруднения при подготовке научного проекта, поскольку они не смогут получить все необходимые документы на предприятии. (Коммерческая тайна).
3. В ЯНАО наблюдается перевыпас оленей. Особенные сложности возникают у родовых общин. (Право пользования земельными ресурсами).

Что общего между данными утверждениями? Этот вопрос способствовал созданию проблемной ситуации.

В результате эвристической беседы находится правильный ответ: «Это все нематериальные активы», и учащиеся включаются в формулировку темы занятия и в процесс постановки цели учения. В результате ставят следующие задачи:

• Научиться правильно формулировать и проводить классификацию нематериальных активов.
• Овладевать способами умственных действий в процессе сравнения нематериальных и материальных активов в их оценке и амортизации.
• Применять полученные знания при решении производственных задач.

Еще раз подчеркнем, что ценится не объявление преподавателем ТДЦ - это цели преподавания. Рекомендуется на основе занимательности и проблемности в обучении включить студентов в формулировку темы учебного занятия и целей (задач) учения.

Извлечение 2 из таблицы 1

Новизна в том, что знания уже не передаются для запоминания, заучивания. Педагог уже не главный источник готовых знаний. Знания перерабатываются, осмысливаются и применяются в производственных ситуациях. В этом случае знания более действенные, более глубокие и прочные.

Например, создается ситуация: одинаковые вещи с одинаковой торговой маркой имеют разную цену. Почему? Ответ обоснуйте в соответствии с темой сегодняшнего занятия.

В результате обсуждения делается вывод о нарушении права на торговую марку. Таким образом, приведенная ситуация, стала источником познавательной деятельности, источником для формулировки вывода, связанного с формированием новых знаний.

Для сравнения напомню, что традиционно, зачастую преподаватель вначале сообщает теоретические сведения, а затем приводит примеры (сложившийся стереотип мышления и деятельности). В этом случае эти примеры выступают не источником познания, а иллюстрацией сказанного.

Извлечение 3 из таблицы 1

Данный УВМ важен тем, что предусмотрены меры мотивации и стимулирования для включения в самостоятельную работу по приобретению учебных умений решать задачи производственного содержания.

Примечательно, что преподаватель может не обозначать объем задания на оценки «3» и «4», справедливо считая, что самостоятельная работа утратит стимулирующий характер. Ученикам раскрывается объем самостоятельной работы на оценку «5»! и выше (творческое задание) - под аплодисменты !!!. Таким образом, обучающийся стремится не только получить оценку «5» (это норма), но и заслужить одобрение.

Подчеркну, что это возможно в условиях создания ситуации дидактического резонанса.

Извлечение 4 из таблицы 1

Остановимся на реализации дифференцированного подхода. Новизна (инновация рассматривается относительно профильного образования) заключается в том, что задание для самостоятельной работы общее для каждого ученика группы. И каждому из них предоставляется возможность самоопределиться к объему выполняемой работы, к возможности получить оценку «5» или «аплодисменты». Но каждому из учеников при возникновении затруднений предоставляется помощь преподавателя в виде индивидуальной консультации. Причем степень помощи зависит от учебных возможностей ученика. А возможность получения оценки «5» имеется у каждого - независимо от степени помощи.

Извлечение 5 из таблицы 1

Важность и значение данного УВМ заключается во включении учеников в индивидуальную самостоятельную деятельность по самоконтролю и коррекции знаний и умений путем сравнения с образцом.

Заключение

В заключении подчеркну, что если ценностные ориентации преподавателя обращены к освоению учениками профессиональной компетенцией, то инновационными факторами опыта являются:

• Приоритетными задачами учебных занятий выступают задачи развития и воспитания школьников, овладение ими профессиональными умениями. Знания выступают средством решения приоритетных задач занятия.
• Высокий уровень проблемности в обучении за счет проблемных ситуаций социально-производственного характера.
• Неотъемлемым компонентом содержания учебного материала выступают явления социальной сферы и производственные ситуации. Они рассматриваются не только как иллюстрация теоретических положений и выводов, но и как источник познания.
• Единство требований к ученику на основе государственного стандарта и производственной деятельности по специальности и дифференциация степени помощи в освоении данными требованиями.

Обратная связь, включение школьников в коррекцию знаний и способов деятельности.