Рефлексивная деятельность как важнейшее условие становления субъектности у младших школьников

Разделы: Начальная школа

Оглавление

Введение

Глава 1. Учебная деятельность младших школьников как условие формирования и развития рефлексивных способностей.

1.1. Типы мышления. Рефлексия – основа теоретического мышления

1.2. Характеристика основных новообразований младшего школьного возраста

1.3. Деятельность учителя по формированию рефлексивных способностей

1.4. Методы обучения рефлексивному мышлению на уроке

Глава 2. Рефлексивная деятельность в воспитательном процессе начальной школы

2.1. Место и условия протекания рефлексивной деятельности в воспитательном процессе

2.2. Приемы мотивации рефлексивной деятельности

2.3. Диагностика уровня развития рефлексивных способностей младших школьников

Заключение

Использованная литература

Приложение

Введение.

Актуальность исследования: В настоящее время в России идет разработка федеральных государственных стандартов второго поколения, где приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений, навыков и способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения (Стандарт общего образования: требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ/ Под общ.ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2006.).

В проекте тех стандартов одним из главных результатов образования на выходе из начальной школы является:

– определение способов контроля и оценки деятельности (ответ на вопросы: «Такой ли получен результат?», «Правильно ли это делается?»); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос «Какие трудности могут возникнуть и почему?», нахождение ошибок в работе и их исправление;

– учебное сотрудничество: умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад и общий результат деятельности.

Однако до сих пор эксперты при анализе результатов обучения в начальной школе на протяжении уже почти десяти лет отмечают недостатки в формировании общеучебных умений (умение провести анализ условия задачи, контроль своих действий, оценка полученных результатов) (Недостатки математической подготовки выпускников начальной школы Центр оценки качества при РАО, 1999 г.; Итоги тестирования второклассников в рамках эксперимента по модернизации российского образования (ЦОК, 2004 г.).).

Спустя пять лет в рамках широкомасштабного эксперимента по модернизации образования эксперты вновь фиксируют: «Младшие школьники вполне успешно справляются с заданиями, проверяющими ЗУНы, и значительно хуже выполняют задания, верное решение которых зависит от уровня сформированности отдельных компонентов учебной деятельности – правильного понимания и четкого выполнения инструкции, понимания учебной задачи, самоконтроля… Общий вывод – учителя начальной школы пока с трудом переходят к ориентации на новые цели начального обучения, сформулированные в ходе модернизации образования: научить младших школьников учиться, формировать свою учебную деятельность. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками.

Поэтому в настоящее время все более актуальным становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.

В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решать, в частности, через организацию рефлексивной деятельности. Смысл метода рефлексии заключается в создании условий для осознания своего «Я».

В связи с этим стоит проблема – как организовать рефлексивную деятельность младших школьников. Этим и обоснован выбор темы моей исследовательской работы: Рефлексивная деятельность как важнейшее условие становления субъектности у младших школьников.

Объектом исследования работы является – содержание рефлексивной деятельности на уроке и во внеурочное время.

Предмет исследования – способы познания себя средствами рефлексивной деятельности.

Цель исследования: Определить особенности влияния рефлексивной деятельности на осознание своего «Я».

Гипотеза: Правильная организация рефлексивной деятельности влияет на осознание своих возможностей, на становление младшего школьника как субъекта деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

  • Изучить психолого-педагогическую литературу по проблемам формирования рефлексивных способностей у младших школьников.
  • Рассмотреть формы и методики организации рефлексивной деятельности.
  • Проследить формирование и развитие рефлексивных способностей у младших школьников.
  • Составить пакет методик и приемов для начинающих учителей начальной школы.

Структура исследования состоит из: введения, двух глав, заключения, литературы и приложения.

В первой главе раскрывается учебная деятельность младших школьников как условие формирования и развития рефлексивных способностей.

Во второй главе рассматриваем рефлексивную деятельность в воспитательном процессе начальной школы.

Методы исследования:

  • Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
  • Наблюдении;
  • Сбор информации;
  • Сравнение;
  • Изучение опыта работ учителей, работающих по системе РО Эльконина–Давыдова.

Теоретико-методической основой исследования являются труды авторов:

  • теория учебной деятельности (Давыдов В.В., Репкин В.В.)
  • теория периодизации психического развития (Эльконин Д.Б., Выготский Л.С.)
  • исследования, посвященные проблемам развития рефлексивных способностей у младших школьников (Давыдов В.В., Репкин В.В., Цукерман Г.А., Бура М.Н., Маласаева Л.Л., Алещенко С.В., Поздеева С.И. и др.)

Новизна и практическая значимость работы заключается в том, что определены оптимальные условия развития рефлексивной деятельности и что её могут использовать в своей работе учителя начальных классов.

Глава 1. Учебная деятельность младших школьников как условие формирования и развития рефлексивных способностей.

1.1. Типы мышления. Рефлексия – основа теоретического мышления.

В истории философии еще с древности наметилось различие двух типов мышления. Гегель называл эти типы мышления рассудком и разумом.

Как отмечет Гегель, рассудок, направлен прежде всего на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности, т.е. придания ей формы понятия. Благодаря этому можно четко разделить и различить предметы. Это мышление – начальная ступень познания, на которой содержание созерцания приобретает абстрактную, формальную всеобщность. Наглядные образы придают рассудочному мышлению конкретное содержание.

Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется мышлением разумным или диалектическим.

Диалектическое мышление вскрывает переходы, движение, развитие. Благодаря этому оно может рассматривать вещи согласно их собственной природе.

Таким образом, как пишет В.В. Давыдов, «для развитого же человека специфично разумное мышление, предпосылкой которого является «исследование природы самих понятий» (или рефлексия). Формально-логический подход к анализу, синтезу, абстрагированию и другим мыслительным процессам не выражает специфики образования понятий, которая внутренне связана с исследованием самой их природы, с рефлексией на них».

Вместе с тем, формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твердость и определенность. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок оставался бы именно моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении обще (Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск: Библиотека развивающего обучения «Пеленг», 1992. – С. 6).

Рассудочное мышление, опирающееся на наглядные образцы, можно назвать эмпирическим мышлением. Разумное мышление, внутренне связанное с исследованием природы своей собственной основы – с исследованием понятий, целесообразно назвать теоретическим мышлением.

Также В.В. Давыдов отмечает способы рефлексивного мышления. Они включают в себя следующие мыслительные действия:

  • Рефлексию как способность к самоопределению: переход от роли, статуса к собственной позиции;
  • Рефлексия как способность различать и координировать позиции в групповой работе, как способность учащегося подключаться к совместному действию и инициировать сотрудничество;
  • Рефлексивные операции при решении мыслительных задач, рефлексия обобщенных способов решения задач, рефлексия моделирования и идеализации;
  • Рефлексия как способность самопознания и личностного саморазвития (Там же, С.1 8).

1.2. Характеристика основных новообразований младшего школьного возраста.

Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность – это деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его развития. Каждому периоду свойственна определенная ведущая деятельность.
В периодизацию детства, общую схему которой разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин говорится, что учебная деятельность формируется у детей от шести до десяти лет. На её основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте у детей формируются также потребность и мотивы учения (Там же, С. 24).

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность. В процессе её осуществления ребенка под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеют теоретический характер (Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: Теория и практика. – Томск: «Пеленг», 1997. – С. 7).

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, вся связана с овладением ими указанным содержанием. Но ведущая учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления. В последующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит при тесной связи учебной деятельности с производительным трудом и другими видами их общественно полезной деятельности.

В.В. Давыдов отмечает, что термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, в труде, в спорте и т.д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и её необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, трудовой деятельности и т.д.). Причем, в младшем школьном возрасте дети выполняют многие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная, она определяет возникновение центральных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, развитие их личности (Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск: Библиотека развивающего обучения «Пеленг», 1992. – С. 28).

1.3. Деятельность учителя по формированию рефлексивных способностей.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми.

Компоненты, составляющие учебную деятельность взаимосвязаны, а, следовательно, развитие одного из компонентов ведет к развитию другого. Развитие субъектности через развитие компонентов учебной деятельности может идти по разным направлениям.

По мнению некоторых психологов, центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных задач.

Однако большую роль в формировании рефлексивной способности играют учебные действия контроля и оценки. В учебной деятельности следует различать два вида контрольных действий. Одно из них контроль внимания – направлено на исполнение действия по «плану». Другой вид контроля – рефлексивный контроль направлен на «план действия» и опирается на понимание принципов его построения.

Исследованиями советских психологов установлена, что у младших школьников можно сформировать не только контроль, а исполнением действия, т.е. контроль внимания, но и рефлексивный контроль.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьником к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные её компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого основания, как рефлексия (Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: Теория и практика. – Томск: «Пеленг», 1997. – С. 13).

Эти два компонента тесно связаны между собой. Ведь прежде, чем проверить свою работу, ребенок должен выработать алгоритм проверки или алгоритм способа действия. Оценка способа действия для детей нашей системы является необходимостью. И уже многие дети могут самостоятельно «изобрести» алгоритм способа действия, т.е. пошаговый алгоритм, действуя осознанно, понимая: чтобы выполнить какое-то задание, необходимо выполнить ряд шагов в строго определенном порядке (Райская Л.М. Вестник СибИРО. – Томск: «Пеленг», 2001. – С. 33).

Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

На уроках я постоянно использую три ключевые вопроса: ЧТО? КАК? ПОЧЕМУ? Именно они помогают ребенку осознанно подойти к созданию алгоритма способа действия, используя который они потом смогут произвести контроль выполнения задания. Также активно применяю коммуникативные технологии. В групповых работах пытаюсь развести спор, чтобы спор был содержательным, учу детей формулировать свою точку зрения («Я считаю, что…»; выяснить точки зрения своих товарищей («Как ты думаешь?», «Как ты считаешь?»); обнаруживать разницу точек зрения («Интересно, что ты думаешь иначе…»); попытаться разрешить разногласие с помощью логических аргументов, не переводя логическое противоречие в личностные отношения («Я не совсем с тобой согласен…», «Я думаю иначе…», «Я готов объяснить…»).

С первого класса, по методике Г.А. Цукерман ввела оценочную шкалу. Такая оценка:

  • Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи, так как всегда есть критерий, по которому можно оценить успешность обучающегося;
  • Носит информативный характер;
  • Способствует формированию позитивной самооценки.

Оценка позволяет школьникам определить, усвоен или не усвоен (и в какой-то степени ими общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлению с целью. Именно оценка сообщает школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Действие оценки можно представить в двух видах: ретроспективности и прогностической оценки. Оценка первого вида – ретроспективная; она предполагает, что у ребенка есть желание оценить свою работу, он понимает, зачем это необходимо, что значит оценить работу и как это можно сделать. Оценка второго вида – прогностическая. Это действие более высокого порядка, так как позволяет устанавливать границу знания – незнания, нацеливает на получение нового способа действия, предусматривает оценку своих возможностей перед решением задачи.

Таким образом, действие оценки тесно связано с действием контроля. А четко организованный контроль позволяет дать более точную оценку. В структуре учебной деятельности действие оценки определяет постановку новых целей, а значит, способствует продвижению ребенка в содержании учебного предмета. Поэтому учитель должен научить детей оцениванию и стремиться передать функцию оценивания самим учащимся и способствовать формированию у них содержательной самооценки.

В процессе достижения педагогического результата должен осуществляться мониторинг формирования учебной деятельности, новообразований, формирование способов у каждого отдельного ученика.

Здесь предложена работа по диагностике сформированности способа.

Чтобы усвоить способ, ребенок должен овладеть структурой действий (каждое действие – средство). Учитель должен проконтролировать наличие каждого средства у ребенка, чтобы знать, какую коррекционную работу проводить именно с этим ребенком. В условиях РО, когда главной целью является формирование субъекта учебной деятельности, контроль и оценку должны осуществить и сами дети, причем оценку не только по результату, но и прогностическую оценку (прогностическая оценка нужна, так как субъект учебной деятельности знает границу своего знания-незнания) (Олисова Л.Г. Мониторинг в практике развивающего обучения. – Томск: «Пеленг», 2002).

Этапы организации рефлексивной деятельности на уроке:

1. Содержательная рефлексия.

Цель: выявить собственные затруднения.

Ход действий: У каждого ребенка есть карта ошибок, которая заполняется самим ребенком после проведения проверочных работ. Анализируя свою работу и заполняя карту, ребенок сам определяет те затруднения, которые у него возникли. На этом этапе он определяет, с каким видом орфограмм ему нужнее всего поработать в данное время на уроке (или серии уроков). Фактически ребенок осуществляет содержательную самооценку и определяет, что необходимо было знать и уметь, чтобы написать без ошибок, как он действовал, чтобы записать слово, чего он еще не знает или не умеет, чтобы решить данную орфографическую задачу.

Карта ошибок

Виды орфограмм

Дата написания работы

1. Орфограммы слабых позиций:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Безударные гласные в корне

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Парные согласные в слабой позиции

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В падежных окончаниях существительных

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В падежных окончаниях прилагательных

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В окончаниях глаголов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В приставках

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В суффиксах

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Орфограммы сильных позиций

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Гласные после шипящих

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Обозначение звука {й’} при помощи ъ или ь

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Гласные О и Е после шипящих

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Окончание –ОГО,-ЕГО прилагательных

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТСЯ или ТЬСЯ в глаголах

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Другие орфограммы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Большая буква

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Отдельное написание предлогов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

НЕ с глаголом

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Планирование.

Цели:

  1. наметить пути ликвидации своих затруднений;
  2. выявить трудности в конкретной операции.

Ход действий: Дети группируются по типу ошибок и работают в специальной тетради, где фиксируется трудность. Они восстанавливают развернутый способ действий при проверке данной орфограммы и с помощью короткого текста выявляют этап, на котором испытывают затруднение. Каждый фиксирует свой результат с помощью условных обозначений: «-» – у меня не все получается; « + » – я стараюсь, чтобы у меня все получилось, но еще могу ошибиться; «+» – я доволен своим результатом, я умею это делать.

СПОСОБ РАБОТЫ

 

 

 

Мой результат

1. Запись слова с пропуском слабой позиции

 

 

 

+

2. Нахождение корня слова

 

 

 

+

3. Подбор других слов с тем же корнем

 

 

 

-

4. Нахождение среди подобранных слов того, в котором нужный звук в корне находиться в сильной позиции

 

 

 

+

5. Обозначение звука в слабой позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в том же корне

 

 

 

-

3. Практическая деятельность детей, взаимодействие.

Цель: практическое освоение способа действия

Ход действий: Из предложенных материалов ребенок сам выбирает сложность и объем заданий. Он составляет, раскладывает слова и буквы, контролирует свою работу (сам, в паре, совместно с учителем), а затем записывает результат в тетради.

В октебре дует реский ветер.
Он нисет па дорошкам желтые
Листья. Сизый дымок веся из
Труп. Собака Барбос спит в бутке.

Исправь ошибки, положив сверху правильную букву. Докажи, что ты прав. Запиши исправленный текст.

4. Рефлексивный контроль.

Цель: подключение детей к оценке результатов работы, организация содержательного «отчета» детей о выполнении своего плана (дети могут высказываться по желанию).

Ход действий: На этом этапе группы собираются вместе, чтобы подвести итог и ответить на вопросы: Что удалось? Что не удалось? Какую пользу извлекли? Чему учились? и т.д.

Высказывания детей звучат так: «Я теперь понял, как надо действовать при проверке». «Мне понравилось находить и исправлять ошибки». «Мне было трудно выполнять задание, но теперь я знаю, какое окончание писать». «Я буду дальше учиться проверять слова» и т.д. (Райская Л.М. Вестник СибИРО. – Томск: «Пеленг», 2001. С. 49).

Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя. Можно использовать на практике такой вид работы:

1. Тема: Использование схем при решении задач.

Цель: проверить уровень сформированности умений решать задачи по схемам, составлять схему к задаче, схемы по формулам.

Текст работы:

1. Составить схемы к задачам формулы.

а) Длина веревки А метров. Какой она станет если её уменьшить на В метров?

б) Маме А лет, а сыну В лет. Сколько лет ему исполиться через 3 года?

2. Преврати формулы в схемы к задачам (составь все возможные схемы)

В+С=А

К-Е=В

Оценочный лист работе:

Основные умения

№ задания

Прогностическая оценка

Итоговая оценка

Умею решать задачу по схеме

 

 

 

Умею составлять схему к задаче

 

 

 

Умею составлять все возможные схемы по формуле

 

 

 

Итоговая работа по оценочному листу является совместная беседа учителя и ученика об адекватности самооценки ребенка.

2. Мои умения по русскому языку по теме «Основной закон русского письма».

Темы

ТДР
(вход)

ПР 1

ПР 2

ТДР
(выход)

Умею составлять звуковую запись слова

 

 

 

 

Умею выделять сильные и слабые позиции

 

 

 

 

Умею выделять значимые части слова

 

 

 

 

Умею составлять фонемную запись слова с «дырками»

 

 

 

 

Умею подбирать проверочные слова

 

 

 

 

Умею составлять фонемную запись слова без «дырок»

 

 

 

 

Умею составлять буквенную запись слова

 

 

 

 

3. Моя работа по исправлению ошибок (Горецкий В.Г. Методический журнал «Начальная школа»: № 10. – М.: 2006. – С. 9).

№

Умение

Задание

Как я выполнил задание

Как нужно было выполнить задание

В чем была моя ошибка

Коррекционное задание учителя

Коррекционное задание ученика

1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Методы обучения рефлексивному мышлению на уроке.

К. Д. Ушинский писал: «…дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а её единообразием и односторонностью. Неосознанно ребенок тянется к той деятельности, которая сулит ему возможности развития». Т. е. ребенок тянется к той деятельности, в которой он порождает, а затем реализует собственную цель, таким образом, он становится субъектом этой деятельности.

Субъекта деятельности можно сформировать только соответствующим методом педагогической деятельности. Таким методом в РО является коллективный учебный диалог.

Под коллективным учебным диалогом мы будем понимать такой метод педагогической деятельности, при котором:

  • Педагогической целью является реализация ценностных связей между педагогом и ребенком;
  • Содержанием совместной деятельности являются постановка и решение общих задач, создание проблемных ситуаций;
  • Типом педагогической деятельности является лидерство: педагог-лидер, дети-соисполнители;
  • Стиль общения учителя с детьми характеризуется как доверительно-диалогический: доброжелательность, открытость, естественность, отзывчивость педагога в общении с детьми;
  • Педагогической формой является урок-наблюдение (метод анализирующего наблюдения) и урок-проблематизация (метод проблемного обучения).

Первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагогов с детьми. Учитель-диалогист хочет и умеет общаться с ребенком, он восприимчив к чужому мнению, т.е. стремиться не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребенка.

Побуждающий диалог – это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. А. Эйнштейн писал: «Формирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение». В формировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приемы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, «ловушки», странности, противоречия; ситуация риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.

В технологии РО (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) разработана определенная логика подводящего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи.

1-й этап – создание «ситуации успеха». На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2-й этап – возникновение ситуации «интеллектуального разрыва». Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха («никто не может»). Это положительная эмоция, так как нет переживания на фоне успеха другого.

3-й этап – фиксация «разрыва» в графико-знаковой форме и формулировке учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, что им сейчас не хватает, то есть испытать «дефицит своих способностей». Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется ученая задача, то есть цель последующей деятельности: «Что же мы будем делать дальше?» или «Ребята, как бы вы сформулировали «задачу» наших последующих действий?» (Райская Л.М. Вестник СибИРО. – Томск: «Пеленг», 2001. – С. 15).

Почему ситуация постановки учебной задачи является диалоговой? Потому что ситуации «успеха» и «неуспеха», которые переживают дети являются всеобщими (это происходит с каждым); отсюда вывод: «Я сам не могу, и никто из нас не может, даже учитель, давайте попробуем вместе». Кроме того данная ситуация принципиально меняет учебные отношения между педагогом и ребенком: вместо отношения «спрашивающий учитель – отвечающий ученик» появляется отношение «спрашивающий ученик – учитель, помогающий сформулировать вопрос и найти на него ответ». Это принципиально важно, потому что диалог может развиваться только от тех вопросов, которые волнуют самого ребенка.

По мнению А.К. Дусавицкого, наглядным свойством появления проблемной ситуации является «феномен удивления» (нет удивления – нет диалога): «Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да! Разве такое возможно?! Наличие неожиданного препятствия казалось бы в знакомой ситуации вызывает у ребенка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит ребенок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удается удивить ребенка, то проблематизации может вообще не получиться, т.к. ребенок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

Если постановка учебной задачи проходит в форме побуждающего диалога, то её совместное решение – в форме подводящего диалога, который можно сравнить с локомотивом, движущимся к новому знанию, способу действия.

Формы подводящего диалога:

  • Анализирующее коллективное наблюдение. Логика разворачивания коллективного наблюдения такова. Вначале задается обобщенный вопрос: «Что заметили, что хотите сказать?». Дети начинают высказываться. Учитель слушает детей, «цепляется» за более интересные реплики (так называемые «крючки») и развивает их. В случае затруднения используются такие приемы как наводящие вопросы, дозированная подсказка, дополнительный фактаж, живая наглядность. Учителя в такой ситуации можно сравнить со скульптором, который постепенно «отсекает» все лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.
  • Фронтальная (общеклассная) дискуссия. По мнению Г.А. Цукерман, механизм общеклассной дискуссии выглядит следующим образом: 1) «разрыв» детского симбиоза: дети начинают высказываться, то есть выдвигать версии; 2) фиксация этих версий на доске (можно с указанием авторства); в момент высказывания происходит оттачивание детских версий; 3) обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в обсуждении, позволяющей скоординировать все версии и прийти к правильному ответу; 5) подведение итога, то есть обоснование выбранного способа, версии, мнения.

Фронтальная дискуссия может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4-5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила её классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий. Данный подход имеет следующие преимущества: выше вовлеченность детей в совместную деятельность (во фронтальной работе часть детей все равно «выпадает»); выдвигаемые версии более «наглядны», продуманы и оточены, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.

Другой способ повысить вовлеченность детей в совместную деятельность – организовать письменную дискуссию (Цукерман Г.А.). Например, после постановки открытого вопроса учителем каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, кто думал иначе или сформулировал ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии.

Диалоговые ситуации – это ситуации, в которых учитель не преподает, а организует учебно-познавательную деятельность, а ребенок действует сам (т.н. «самодеятельность»). В.П.Вахтеров писал: «Ученик развивается, когда сам действует» (Школа развивающего обучения. Делимся опытом. Давыдовские чтения в Сибири Выпуск 2. – Томск, 2006. – С. 40).

Таким образом, диалог, обеспечивает наиболее благоприятные условия для развития ребенка как субъекта.

Глава 2. Рефлексивная деятельность в воспитательном процессе начальной школы.

2.1. Место и условия протекания рефлексивной деятельности в воспитательном процессе.

Рефлексия является одним из условий воспитывающей деятельности. Рефлексия (от латинского «отражение») – это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека». Таким образом, это самоанализ, осмысление собственной деятельности, внутренней жизни. Социальные психологи под рефлексией понимают умение индивида осознавать то, как он воспринимается другими людьми, партнерами по общению. Особо нужно подчеркнуть, что становление и развитие духовной жизни связано прежде всего с рефлексией. Это необходимое условие формирования субъекта, участвующего в деятельности личности, способной отдавать себе отчет в свободном выборе, который он производит, соотносить желаемое и реальное, предполагаемое и свершившееся, поступок и его последствия, интересы собственные и интересы окружающих.

Если человек не рефлексирует, он не выполняет роль субъекта воспитательного процесса. Мы не можем говорить о развитии личностных качеств ребенка, если не развиваем в нем способность к рефлексивной деятельности. Это важнейшее условие становления субъектности у младших школьников. Это своеобразное зеркальное отражение индивидами друг друга, взаимоотображение, в результате которого воспроизводится внутренний мир партнера по взаимодействию.

Психологи говорят о том, что рефлексия – это одно из условий преодоления так называемой эгоцентричной мыслительной деятельности, то есть рассмотрение изучаемого объекта только с одной стандартно воспринимаемой стороны. Рефлексируя, человек объективно и отстраненно оценивает собственную позицию, воспринимает точку зрения другого человека, преодолевает собственные односторонние установки. Следовательно, овладевая рефлексивной деятельностью, ребенок переходит со свойственной дошкольнику «Я – концепции» к «МЫ – концепции», как новообразованию младшего школьного возраста.

Рефлексивность, как личностное качество, стимулирует потребность ребенка в самовоспитании, самосознании, самосовершенствовании и тесно связана с развитием творческих способностей ребенка, осмыслением собственной деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность данного качества выражается еще в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, тесно с ним связанных, а именно эмпатии и гибкости.

Так рефлексия касается самосознания ребенка и кооперации детей, возникающей в воспитательной деятельности, то становится понятным место рефлексии в воспитательной работе.

Во-первых, рефлексивный акт оборачивания на себя становится выходом на следующий этап развития личностных качеств ребенка. Мы учим ребенка останавливаться и задумываться над простыми вопросами: Почему меня это впечатляет? Почему я так раздражен? Или, наоборот, почему я так рад? И т.д.

Во-вторых, рефлексия помогает детям осознать себя в коллективе:

  • какое функциональное разделение деятельности существует;
  • что «я есть в этой деятельности»;
  • как совершенствовать формы кооперации.

Следовательно, в воспитательной деятельности рефлексия является частью и связующим звеном двух процессов: развитие своих способностей и совершенствование функционально – ролевых, групповых норм, регулирующих поведение детей.

Из всего вышесказанного следует, что рефлексивная деятельность может протекать только в обстановке эмпатии, если каждый ребенок имеет возможность говорить и знает, что его настроение, мнение, планы интересны взрослым и сверстникам. Мы должны выстроить воспитательный процесс, в рамках которого ребенок чувствовал бы себя свободным. Это возможно при следующих условиях, которыми мы руководствуемся в нашей воспитательной деятельности.

Условия:

  • Главное – не информация, а сам учащийся как личность неповторимая, непохожая на других, со своим набором индивидуальных качеств.
  • Воспитатель должен тщательно отбирать материал (содержание бесед, классных часов, игры) на котором или при помощи которого учащиеся познают свои способности.
  • Воспитательную деятельность в классе как первичном коллективе, необходимо строить исходя из потребностей учащихся, сообразуясь с их внутренним возможностями. Для этого необходимо создавать такие педагогические ситуации, которые помогли бы детям осознать эти возможности и реализовать их.
  • Для осознания себя, становления своего «Я», осуществления своего личностного роста ребенка надо постепенно учить производить рефлексию и осуществлять понимание (учить так же, как и работать с понятиями).
  • Для реализации названных выше условий воспитатель должен не только сам владеть рефлексивной деятельностью, обладать самосознанием, осуществлять понимание, но и уметь организовывать такие педагогические ситуации, которые позволили бы ученику овладеть всеми этими способностями.
  • Воспитатель должен уважать своих воспитанников, строить отношения с ним как с людьми, возможно обладающими превосходящими, но еще не реализованными талантами и способностями. Воспитатель должен безусловно принимать ценность ребенка как человека, как личности. «Принять – это значит и доверить, впустить, насколько это возможно в свой внутренний мир и соотносить его поведение и интересы с интересами и поведением ученика».

При взаимодействии с воспитанниками педагоги используют, в зависимости от обстоятельств, один из видов рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности:

  • физическую (успел – не успел, сказал – не сказал, и т. д.);
  • сенсорную (самочувствие: комфортно–дискомфортно, весело–скучно и т.д.);
  • интеллектуальную (понял, осознал, испытал затруднения и наоборот);
  • духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушил себя, других).

Все эти виды рефлексии могут быть как индивидуальные, так и групповые. Но все-таки духовную рефлексию лучше проводить письменно, индивидуально и без огласки результатов. В письменной форме детям предлагается недописанная фраза, задающая направление их мыслям. Например: «На уроке я чувствовал себя…, потому что…», «За весь этот день я…».

Естественным логическим поводом к проведению такой рефлексии служат этапные моменты школьной жизни: учебные четверти, каникулы, школьные праздники, учебный год т. п. «Так прошло мое лето», «В последний день учебной четверти я думаю…», «Если бы мой школьный год можно было начать сначала…» (Школа развивающего обучения. Делимся опытом. Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. – Томск, 2006. – С. 22).

2.2. Приемы мотивации рефлексивной деятельности.

В первом классе один из путей формирования рефлексии – это анализ динамики своего восприятия окружающего мира. Происходит это в специально организованном пространстве – на «пятиминутках общения». Воспитатель с первого дня пытается поставить ученика в ситуацию, когда он должен осознавать свое собственное «Я», искать средства выразить себя. (Что я понял о себе? Мои впечатления от вчерашнего дня? Что мне понравилось? Что не понравилось? Почему? Что я чувствовал?) Чтобы «разговорить» ребенок используются различные игровые приемы. Например, сегодня в наш класс заглянул инопланетянин. Какими он нас увидел? (фигурка рисуется, или используется динамическая кукла) Какими были наши лица? Выражение лица? Наши позы? О чем они говорят?

Еще один прием – «посредник», какая-то кукла или игрушка, с которой общаются дети. Для этой игрушки воспитатель придумывает «легенду», создавая мотивацию для детей, побуждающую их к общению. Постепенно ребенка надо подвести к осознанию того, что, говоря об отношении к окружающему миру, он говорит о себе.

Поэтому воспитатель должен работать в позиции «здесь и сейчас». Любая ситуация, действие ребенка, разговор может послужить поводом для того, чтобы подвести учащегося к пониманию того, что нового он узнал в данной ситуации о себе. Речь идет не о самооценке, хотя она присутствует, а о познании самого себя: чем я отличаюсь от других.

Еще один прием мотивации рефлексивной деятельности – это создание ситуации «разрыва», затруднения в игре или общении. «Разрыв» может быть зафиксирован и во взаимоотношениях по поводу какой-то деятельности, если в этой деятельности складываются отношения между людьми. Тогда противоречия фиксируется, затем осуществляется анализ условий: почему затруднение возникло, как его можно было избежать, что сделать, сказать, организовать по-другому. Результатом становиться выработка совместных норм. К условиям мотивации рефлексивной деятельности относятся и создание интриги, обращение к чувствам детей, из самолюбие, эмоциям, столкновение разных мнений, фиксация заданных детьми вопросов.

Необходимое условие выхода личности на саморазвитие – это способность ребенка поставить цель, планировать её достижение, выполнить запланированное и проанализировать результат. В воспитательной деятельности это происходит через использование методики коллективной творческой деятельности (автор – академик И.П. Иванов) в делах класса и общешкольных делах. Завершается данная деятельность обязательно рефлексивным анализом в классе. План такого анализа:

  • Как вы поняли, зачем проводилось это дело? Можешь ли сформулировать цель и объяснить, в чем ты видишь смысл этой работы?
  • Доволен ли ты полученным результатом?
  • Принес ли удовлетворение сам процесс деятельности? Если да – то чем, если нет – то почему?
  • Какие изменения можно внести в ход деятельности? Как сделаешь, если появится возможность сделать заново?
  • Взялся бы ты за эту деятельность, если бы заранее знал её результат?
  • Если нет, то что бы предпочел делать в этой ситуации?
  • Что прошло наиболее удачно?
  • Что можно изменить?
  • Что самое интересное? Самое скучное?
  • Можно ли было чего-то избежать? Как?

Кроме того рефлексии подвергаются все этапы осуществления творческой деятельности: мотивация (Зачем это нам?), целеполагание (Почему это делали?), планирование и контроль (Как действовали? Какими способами? Получили результат? Это то, что мы хотели? Почему?) (Там же, с. 26).

2.3. Диагностика уровня развития рефлексивных способностей младших школьников.

Во внеурочное время, организуя какую-то деятельность, воспитатель должен владеть приемами её диагностики и определения конечного результата. Результат, который мы хотим получить – развитие у ребенка рефлексивных способностей. Наблюдая за детьми, анализируя предметы их деятельности, воспитатель диагностирует уровень, на котором находится детская рефлексия. Предмет диагностики – содержание рефлексии (Школа развивающего обучения. Делимся опытом. Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. – Томск, 2006. – С. 29).

Введение «Личной книжки саморазвития» в нашей школе позволяет ребенку вовремя определить, что он умеет, а чему ему нужно учиться. Книжка состоит из следующих разделов:

  • Мое здоровье;
  • Стиль отношения со сверстниками;
  • Я и мой характер;
  • Я выбираю ЗОЖ;
  • Я выбираю свое увлечение;
  • Мои успехи.

Как показывает опыт, работа с такими таблицами в «Книжке саморазвития» позволяет ребенку увидеть уровень своего умения на определенный период и осознать, как он вырос по отношению к самому себе, что является основой для формирования рефлексивных способностей младшего школьника (см. приложение).

Для диагностики кроме фиксации результатов своих наблюдений, воспитатель может использовать сочинение на заданную рефлексивную тему, например «Мой класс», «Праздник в нашей жизни», «Какой я?», «Человек которого я запомнил», «Кто такой настоящий друг?» и т.д. Для такой диагностики можно использовать «шкалу уровней» от наиболее низкого уровня развития к более высоким уровням. Вот так он выглядит:

Название уровня

Краткая характеристика

1. Отсутствие содержания

Ребенок говорит о чем угодно, но не о содержательной стороне вопроса. Не понимает темы разговора или совсем отказывается от обсуждения.

2. Низкий уровень

Высказывается бессистемно, хаотично, эмоционально. Уже способен выделить содержание, но относится к нему эмоционально и не видит связей внутри содержания.

3. Средний уровень

Есть попытка выстроить содержание логически. Способен с помощью воспитателя обнаружить внутренние связи, зависимости.

4. Средний уровень

У ребенка есть попытка выстроить содержание логически, цельно, но сам, без внешней помощи, он это сделать не может.

5. Норма

Ребенок выстраивает содержание логически и есть попытка высказать свое собственное мнение (отношение) к данному содержанию.

6. Выше нормы

Ребенок понимает содержание и соотносит содержание с собственным пониманием, может оценить свое понимание (совпадает – не совпадает)

7. высокий уровень

Ребенок может отнестись к собственному пониманию содержания.

При анализе работ воспитатель учитывает, как содержание соотносится с собственным опытом ребенка, с опытом других людей (бессвязные сведения, не может привести примеры; опирается на собственный житейский опыт, приводит примеры из жизни; может проследить изменение опыта, привести различные способы реагирования на ситуацию, сослаться на мнение или опыт других людей. Диагностика проводится раз в полугодие, её результаты обсуждаются воспитателями и продумывается стратегия дальнейшего развития рефлексивной деятельности детей, мы пытаемся найти резервы для её формирования в условиях нашей школы.

Таким образом, воспитательная деятельность является источником ситуации рефлексии, то есть ситуации совместного обсуждения, понимания и переживания того, что случилось здесь и сейчас. Рефлексия открывает личный опыт осознания, понимания, истолкования, развивает коммуникативный опыт ребенка, порождает личностный смысл как особое отношение личности к жизненным ценностям. Осознавая свою деятельность, ребенок учится в своем сознании обсуждать свои собственные поступки, действия, желания, побуждения, соотнося их со своими ценностями и нормами (Там же, с. 29).

Заключение.

Данное исследование было посвящена теме «Рефлексивная деятельность – важнейшее условие формирования субъектности у младших школьников».

Педагог включается в новую для него деятельность и овладевает ею точно так же, как ученик. Возникает необходимость «взращивания» рефлексивных способностей педагога, так как все компоненты учебной деятельности пронизаны рефлексией.

Развивающее обучение помогает принципиально изменить характер и качество совместной деятельности педагога и ребенка.

Общение и диалог становятся основой всех уроков, способом жизни детей и взрослых.

На мой взгляд именно в начальной школе необходимо организовать рефлексивную деятельность, так как она позволяет ученику осознать свою «Я» – свою самобытность, индивидуальность и является важнейшим условием становления субъектности у младших школьников. Она может протекать только в обстановке эмпатии, если каждый ребенок имеет возможность говорить и знает, что его настроение, мнение, планы интересны взрослым и сверстникам. Таким образом, учителю нужно выстроить учебно-воспитательный процесс, в рамках которого ребенок чувствовал бы себя свободным.

Практика убеждает в том, что способы рефлексии могут быть однотипны. Дети, решая учебную задачу на уроках, отделяют «знаю» от «не знаю», «умею» от «не умею». Такие же задачи решает и педагог, определяя границы своих возможностей, действуя по формуле «я знаю, что я это умею или не умею».

Таким образом, я думаю, чтобы получить новое качество начального образования, педагогу начальной школы сейчас необходимо проанализировать свой опыт работы с детьми: что делается хорошо, а что хотелось бы изменить. Это и есть оценка своих деяний как человека, как педагога. Без этого процесса – рефлексии – невозможно движение вперед как в жизни, так и в профессиональной деятельности.

Использованная литература.

  1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?. – М.: Просвещение, 1991.
  2. Виноградова Н. Научно-методический журнал Начальное образование №2. – М.: Издательство «Русский журнал», 2006.
  3. Горецкий В.Г. Методический журнал Начальная школа № 2. – М.: «Начальная школа», 2006.
  4. Горецкий В.Г. Методический журнал Начальная школа №10. – М.: «Начальная школа», 2006.
  5. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Библиотека развивающего обучения. Выпуск 6. – Томск: «Пеленг», 1992.
  6. Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. Школа развивающего обучения (делимся опытом). – Томск: «Пеленг», 2006.
  7. Олисова Л.Г. Школа развивающего обучения. Мониторинг. – Томск: «Пеленг», 2002.
  8. Олисова Л.Г. Развивающее обучение: проблемы становления учителя. – Томск: «Пеленг», 2003.
  9. Осипова М.П. Воспитание второй класс. – Мн.: «Интерпрессервис»; «Экоперспектива», 2003.
  10. Петровский А.В. Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1977.
  11. Райская Л.М. Вестник. Выпуск 3. – Томск: «Пеленг», 2001.
  12. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Некрасова Т.В. Программа развивающего обучения русскому языку 1–4 классы. – Томск: «Пеленг», 1997.
  13. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: «Пеленг», 1997.
  14. Соловейчик А. Газета Начальная школа №15. – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2008.
  15. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: «Пеленг», 1993.