Актуальность темы данной работы заключается в необходимости изучения развития эмоциональной сферы дошкольника, через ролевую, сюжетно-ролевую, театрализованную игру, что создает базу для осмысленного усвоения ребенком социально-педагогических знаний, а это в последствии обеспечит эффективность их применения. Эмоциональная и социальная сфера ребенка дошкольника нуждается в развитии. Воспитание чувств, начиная с первых лет жизни, является важнейшей социально-педагогической задачей. Ибо то, как будут усваиваться эти знания и умения и как, ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающим людям и к окружающей предметной действительности.
А наряду с воспитанием, на успешное развитие эмоциональной и социальной сферы дошкольника влияет та деятельность, в которую он вовлечен на данном этапе развития. Иными словами эмоции ребенка и его успешная социализация развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.
Основные понятия, на которых строится данная работа следующие:
- Эмоция – это особый механизм отражения индивидом объективной реальности. “Ощущение и эмоции – два различных уровня (а также механизма) оценки существом объективной реальности. Ощущение – элементарный уровень, в значительной мере имеющий “телесный характер”, эмоции – более сложный, соотносимый с понятием “психическое”. Ощущение – это отражение в психике “телесного”, а эмоции – отражение “духовного”.
- Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней.
- Сюжетно-ролевая игра – это деятельность детей, в которой они берут на себя "взрослые" роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
- Творчество – форма активности и самостоятельной деятельности, приводящая к созданию новых форм.
- Театрализованная игра, театр – это однокоренные слова, указывающие на родство театрализованных игр с театром. Театр – синтетический вид деятельности, соединяющий в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительное искусство. Он несет в себе особый познавательный элемент, свое особое видение мира, в отличие от других видов искусства. ТЕАТР – один из самых демократичных и доступных видов искусства для детей, он позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, в том числе связанные, с развитием и созданием положительного эмоционального настроя, развития у детей эмпатии.
- Эмпатия – способность распознавать состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.
Проблема развития и воспитания эмоций принадлежит к числу наиболее важных в детской психологии и педагогике. Вместе с тем эта проблема считается до сих пор недостаточно разработанной, и ряд вопросов, касающихся анализа условий возникновения эмоций, закономерностей их развития, их структуры и функции в детском поведении, остаются не до конца ясными.
При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходят глубокие изменения не только в интеллектуальной, но и эмоциональной сфере ребенка. На протяжении детства, овладевая простейшими способами практической и умственной деятельности, ребенок усваивает также социальные ценности, нормы и правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми, которые при целенаправленном воспитании становятся его внутренним достоянием и превращаются в социально направленные мотивы деятельности и поведения дошкольника. Исследование возникновения эмоциональных процессов имеет особое значение для психологии и педагогики дошкольного детства, для решения практических задач обучения и воспитания детей этого возрастного периода, когда у них начинают формироваться новые потребности, интересы и чувства, определяется социальная направленность мотивов действий и поведения. От того, как эти качества личности будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит дальнейшее формирование личности и все его последующее развитие.
Большие возможности для исследования эмоций предоставляет игра дошкольников. Игре дано “завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. Эта универсальная способность возбуждать человеческие чувства, безусловно, делает ее единственной в своем роде”, – пишет М. Вуарен и продолжает далее: “Вследствие своего необычайного разнообразия игры являют собой наиболее емкую сферу для проявления всех чувств и эмоций, которые способен испытать человек” [3, с.132, 136].
Формирование в игре новых эмоций связано с тем, что она, по Л.С. Выготскому, “дает ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному “Я”, то есть к роли в игре и ее правилу” [2, с. 290].
Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, появляется в дошкольном возрасте. Игра - это деятельность детей, в которой они берут на себя "взрослые" роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.
На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды творческих игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им.
Чтобы проследить развитие игры, рассмотрим становление отдельных ее компонентов.
В каждой игре, кроме участвующих в ней детей, имеются свои игровые средства: куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним или двумя детьми. Например, трехлетний ребенок может “готовить обед” и пригласить на обед “гостью” или “готовить обед” для своей дочки-куклы. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета.
В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр.
В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного овладения социумом и дальнейшего перехода к учебной деятельности.
Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.
Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего “перевоплощения” – они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие. Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной. Возможно, ответ можно найти, рассмотрев социальную природу ролевой игры дошкольника.
Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина [13, с. 25-77, 177-199, 212-220, 258–280], ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом – особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Этнографические исследования Д.Б. Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно – начиная с 3–4-летнего возраста, дети овладевают средствами труда или работают вместе с взрослыми, а не играют.
Эти факты позволили сделать важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Теория игры, ее видимые источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения игры может пролить свет на ее природу.
Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени. Детство удлинялось, что происходило не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимся, а путем его своеобразного вклинивания. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Таким образом, вместе с возникновением ролевой игры, возникает и новый этап в развитии ребенка, который в современной психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры.
Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я, космонавт”, “Я, мама”, “Я, доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя.
Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и действовал бы только в умственном плане – в представлении и воображении. Роль всадника, доктора или шофера невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.
Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий?
Почти все авторы, описывавшие ролевую игру: Аникеева Н.П. [1], Михайленко Н.Я. [7], Зеньковский В.В. [5] – отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным. Но что же именно в окружающей действительности стимулирует игру дошкольника? И всякие ли яркие впечатления ребенка дают материал для ролевой игры?
Почти все исследователи, изучавшие игру: Выготский Л.С., Д.Б. Эльконин, А.Л.Венгер - единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребенка-дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, “правильного” использования.
Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок включается в нее со всей своей эмоциональностью, испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план, что позволяет рассматривать игру как инстинктивный источник наслаждения [15]. Если ролевая игра, рассматривается как источник наслаждения, то театрализованная игра может быть рассмотрена нами, как развитие творческого потенциала дошкольника.
Л.С. Выготский писал, что “высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества. В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины, обязано своим происхождением творческому процессу человека” [2, с.128].
Реализация творческого потенциала дошкольника требует участия взрослого, направляющего деятельность ребенка. С его помощью ребенок более быстро накапливает опыт путем его обогащения и уточнения, что является необходимым условием развития творческого мышления, вырабатывает умение создавать новые игровые образы разными способами.
Исследования Л.С. Выготского, А.В.Запорожца, Д.Б. Эльконина доказали возможность формирования воображения на ранних стадиях онтогенеза. В трудах этих авторов воображение рассматривается как форма активности, выражающаяся в гибком использовании элементов опыта. С момента своего рождения человек попадает в определенную культурную и социальную среду, со своей системой ценностей и требований реальной жизни. Превращение ценностей культуры, социума в ценности личности есть процесс воспитания.
Наше время – время перемен. Способность преодолевать запутанные жизненные коллизии, умение находить новые нестандартные решения проблем – эти важные качества стали весьма актуальны в условиях современного мира.
К сожалению, в современных образовательных программах остается ведущим подход к обучению как к усвоению определенной суммы знаний. Обучение сводится к запоминанию и воспроизведению определенных действий, информации, способов решения заданий.
А ведь требования современного мира таковы, что просто суммы усвоенных знаний явно недостаточно. Необходимо подходить к проблемной ситуации с разных точек зрения, творчески. Развитие творческой способности должно стать одним из важных звеньев современного воспитания и образования.
Творчество – форма активности и самостоятельной деятельности, приводящая к созданию новых форм.
И как глоток свежего воздуха можно рассматривать в этом контексте – театрализованную игру. Театр – это волшебный мир, в котором ребенок радуется, играя, а, играя, познает окружающее. Синтетический характер всех театрализованных игр и особенно игр – представлений позволяет успешно решать многие социально – педагогические задачи, стоящие перед современными педагогами. Театрализованная игра помогает развить творческий потенциал ребенка, сформировать устойчивый интерес к театральному искусству, что в дальнейшем определит потребность каждого ребенка обращаться к театру как к источнику эмоционального сопереживания, творческого соучастия.
Разностороннее влияние театральной деятельности на личность ребенка, на развитие его социальной и эмоциональной сферы позволяет использовать эту деятельность как одно из эффективных педагогических средств. Воспитательные и развивающие возможности театрализованной деятельности огромны: ее тематика практически не ограничена и может удовлетворить любые интересы ребенка. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело, поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируют словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи.
Исполняемая роль, особенно вступление в диалог с другим персонажем, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. Таким образом, театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно - эстетического воспитания. Она также является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству, тем самым решает вопросы развития социальных навыков у детей дошкольного возраста.
Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и “в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и усваиваемые” В.А. Сухомлинский [10]. Следовательно, театрализованная деятельность является важнейшим средством развития эмпатии – условия, необходимого для организации совместной деятельности детей. По мнению В.А. Петровского [8, с. 255], Л.П. Стрелковой, [9, с. 139 – 144], основа эмпатии – в умении распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, выразительным движениям и речи, ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.
Как отмечает Б.М. Теплов: “чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место” [11, с.165]. А это подразумевает наличие определенного уровня взаимоотношений в социуме.
Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка имеет нравственную направленность. В результате ребенок познает мир умом и сердцем и выражает свое отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей. Известный композитор Д.Б. Кабалевский так писал о значении искусства для детей: “Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы дает нам уроки не только красоты, но и уроки морали и нравственности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков, в первую очередь зависят от родителей и от воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес” [6, с. 56].
Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно, то есть от лица, какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенностью в себе.
Детская художественная литература является неиссякаемым источником самых разнообразных эмоций.
Восприятие рассказа, сказки, ярких образных описаний взаимоотношений персонажей, их действий в разных ситуациях, влияние положительных и отрицательных поступков на эмоциональное состояние действующих лиц вызывают у детей непосредственный отклик. У детей могут возникнуть такие чувства и эмоции, как сочувствие пострадавшим, неприязнь к персонажам, совершившим неблаговидные поступки. В этом процессе, по мнению А.В. Запорожца [4, с. 34–41], объединяются оценка персонажей с эмоциональным к ним отношением, формируется соответствующее нравственное эмоциональное отношение к действующим лицам.
Какие же условия должны быть созданы, чтобы у детей развивалась эмоциональная сфера и творческая активность. Прежде всего, задача педагога всячески поощрять исполнительское творчество, развивать у ребенка способность, свободно и раскрепощено держаться при выступлении, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонаций. Театрализованная деятельность – это мощный инструмент открытия и шлифовки многих человеческих способностей, и в первую очередь способности познавать себя, окружающий мир, развития навыков взаимодействия с другими людьми, а также коррекции некоторых негативных состояний и проявлений. В театрализованной игре каждый ее участник проявляет свою инициативу, свои желания и представления. Но от каждого требуется и умение согласовывать свои действия с действиями других участников, с определенными правилами. Таким образом, совместная театрализованная деятельность направлена на развитие у детей ощущений (сенсорики), чувств и эмоций. Она развивает у детей мышление, воображение, фантазию и внимание, память, волю, а также многие другие умения и навыки. Поэтому очевидно, что на основе театрализованной деятельности можно реализовывать практически все задачи воспитания, развития и обучения детей.
Следует подчеркнуть, что занятия по театрализованной деятельности, выполняющие одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции, ни в коей мере не сводятся только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и методы проведения должны преследовать одновременное выполнение трех основных целей:
- Развитие речи и навыков театрально – исполнительской деятельности;
- Создание атмосферы творчества;
- Социально-эмоциональное развитие детей.
Содержанием занятий по театрализованной деятельности является не только знакомство с текстом литературного произведения или сказки, но и с жестом, мимикой, движением, костюмом, мизансценой и т. д., то есть со “знаками”, играющими роль выразительного языка.
По мнению Э.Г. Чуриловой [12], наряду с такими разделами как “театральная игра”, “ритмопластика”, “культура и техника речи”, в работе с детьми необходим раздел под названием “Основы театральной культуры”, в этом разделе дошкольнику должны быть созданы все условия для овладения элементарными знаниями и понятиями, профессиональной терминологией театрального искусства. ДОУ, на сегодняшний день, с учетом всех предъявляемых требований к образовательному и воспитательному процессу, является не только учреждением, реализующим образовательные услуги, но и культурно развивающим и досуговым центром, часто единственным очагом культуры для детей дошкольного возраста. В таком ДОУ должно быть органично соединено основное и дополнительное образование, коей и является занятия театрализованной деятельностью. Статус и перспективы развития современных ДОУ позволяют утверждать, что дошкольное образовательное учреждение становится одним из основных институтов социализации детей дошкольного возраста как в проектировании базового пространства развития детей, так и в процессе оказания дополнительных услуг, организации анимационной и рекреационной работы.
В контексте этого следует обратить особое внимание на профессиональные и педагогические навыки педагога, осуществляющего с детьми данную деятельность. Необходимо, чтобы педагог сам владел основами актерского и режиссерского мастерства, имел навыки художественного чтения, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, был готов к любому “превращению”. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей. Одно из главных условий – эмоциональное отношение взрослого ко всему происходящему во время работы с детьми. Ни в коем случае, как считает Маханева М., кандидат педагогических наук, нельзя применять никакого давления, сравнения, оценки, осуждения. Наоборот, необходимо предоставить детям возможность высказаться, проявить внутреннюю активность. Педагог должен строго следить за тем, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить робкого ребенка, не превратить его только в зрителя или исполнителя воли педагога. Нельзя допускать, чтобы дети боялись выйти “на сцену”, боялись ошибиться. Недопустимо деление на “артистов” и “зрителей”, то есть на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как “играют” другие.
Педагог должен хорошо знать каждого ребенка, чтобы понять, что и как он
чувствует, слушая какое-либо произведение, а в дальнейшем пытаясь, что-либо
изобразить на площадке. Если “он не переживает борьбу добра и зла, если вместо
радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение – это значит, что-то
в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую
душу”
(42, с. 6–20).
В соответствии с этим перед педагогом встают две основные задачи:
- понять, разобраться в том, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны;
- помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать особые условия, в которых может развернуться его содействие персонажам произведения.
Литература
- Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М, 1987.
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1997.
- Вуарен М. Что такое игра?// Культура, 1982, № 4.
- Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком – дошкольником. // Дошкольное воспитание, 2005, № 9.
- Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995.
- Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. – М., 1981.
- Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание, 1989, № 4.
- Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. – М., 1982.
- Стрелкова Л.П. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – М., 1978.
- Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.
- Теплов Б.М. Психология. – М., 1951.
- Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности. – М., 2004.
- Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1989.
- Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
- Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985.