Гендерный подход в обучении иностранным языкам на начальном этапе

Все чаще в литературе появляется понятие "гендерный" аспект ("gender" - обозначение пола как социального явления) [3].

Устойчивое обозначение целой области междисциплинарных исследований термином "гендер" следует традиции англоязычной исследовательской литературы. "Gender" означает "социальный пол" в отличие от "биологического пола" (sex)[8]. Гендерный подход в целом, при наличии отдельных теоретических расхождений, предполагает, что различия в поведении, мышлении и восприятии мужчин и женщин определятся не только их психофизиологическими особенностями, но и социальными факторами, такими, как воспитание в духе распространенных в каждой культуре представлений о мужском и женском предназначении

Психологи и педагоги, занимающиеся этой проблемой, подчеркивают необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с половозрастными особенностями школьников. От того, насколько требования, предъявляемые школой, будет адекватны возможностям мальчиков и девочек, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом. По мнению медиков, утрата чувства пола рождает глубокие изменения всей личности человека. Происходит "деперсонализация", потеря своего "я", своего места среди людей. Нарушается система отношений с другими людьми. Непереносимое чувство "бесполости" вызывает различные формы асоциального поведения, возникает озлобленность, эмоциональная неустойчивость. Один из самых верных показателей общей моральной культуры общества - отношения между мальчиками и девочками, в будущем между мужчиной и женщиной.

В своих исследованиях Скрипник Н. и Лунева Т. пришли к грустному выводу, что современная школа не способствует формированию у молодых людей женского и мужского начала, людей с достаточно развитым пониманием специфических социальных ролей, обусловленных именно половой принадлежностью [13].

В отличие от многих других подходов к образованию, гендерный исходит из того, что в образовательные учреждения приходят не безликие учащиеся, но мальчики и девочки (юноши и девушки). В этом плане особую значимость приобретает актуальность моей методической темы "Гендерный подход в обучении иностранным языкам".

Проблема дифференцированного обучения школьников, вовлечения в активную мыслительную деятельность на уроке всех без исключения детей является несомненно важной и актуальной, хотя новой ее не назовешь.

Мною и раньше предпринимались попытки решать эту проблему различными путями и способами. Однако заметных положительных результатов этот способ не давал.

Но изучив современную психолого-педагогическую литературу, я пришла к выводу, что в процессе обучения учащихся необходимо в большей степени учитывать их половозрастные особенности. А гендерный подход позволяет учитывать в педагогической деятельности индивидуальные особенности мальчиков и девочек, создавать оптимальные условия для проявления и развития их потенциальных возможностей. Умелое применение приемов и способов внутренней и внешней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным - в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

В связи с введением в нашей школе в 1999 - 2000 учебном году второго иностранного языка, интересы мальчиков и девочек разделились: в основном, мальчики выбирают для изучения немецкий язык, а девочки - английский.

Проанализировав сложившуюся ситуацию, я предположила, что если использовать гендерный подход в обучении иностранным языкам, то у мальчиков и девочек будет больше возможностей для раскрытия своих индивидуальных способностей, что в дальнейшем послужит их успешной социализации.

Цель моей работы - использование гендерного подхода в обучении иностранным языкам как средство формирования индивидуальностей мальчиков и девочек и раскрытия их способностей.

Первые исследования полоролевой стереотипизации были связаны с попытками вычленить типичные различия, относящиеся к представлениям женщин и мужчин друг о друге и о себе. Подытоживая эти исследования, в 1957 году Дж.Мак Ки и А.Шеррифс заключили, что типично мужской образ - это набор черт, связанный социально неограничивающим стилем поведения, компетенцией и рациональными способностями, активностью и эффективностью. Типично женский образ, напротив, включает социальные и коммуникативные умения, теплоту и эмоциональную поддержку.

Зарубежными психологами важная роль в процессе полоролевой социализации отводится семье.На процесс формирования психического пола ребенка также оказывают влияние братья и сестры; при этом старший ребенок, будь он девочка или мальчик, чаще выступает лидером и у сверстников, девочка же, имеющая старшего брата, часто развивается по модели "сорванца" и в обществе сверстников может выбрать компанию мальчиков.

В исследованиях зарубежных психологов уделяется значительно меньше внимания группе сверстников, хотя в процессе половой социализации она является не менее важным фактором, чем семья. Идентификация со сверстниками того же пола, что и ребенок, рассматривается ими как важный механизм формирования представлений о половой принадлежности и полоролевом поведении. В детстве мальчики и девочки имеют тенденцию играть раздельно и отдают предпочтение в социометрическом эксперименте представителям своего пола. Многие авторы считают, что для мальчиков сверстники имеют большее значение, поскольку мальчики меньше тяготеют к взрослым, семье, они более чувствительны к социальному давлению со стороны сверстников при неприемлемом для их пола поведении. Одна из функций группы сверстников для мальчика, как полагают некоторые исследователи, состоит в том, что в ней он приобретает мужские черты и необходимую ему независимость от матери через солидарность со сверстниками и путем соревнования с ними.[10]

К. Ефремов и Н. Ефремова, считают, что феномен пола не так прост, как кажется. Он проявляется на четырех уровнях: генов, телесной организации, социальных ролей, адаптивных стратегий и на каждом показывает особенный характер.[4] Рассматривая пол социальный (гендер), они считают, что выбор поведения мальчиками и девочками зависит, во-первых, от врожденных поведенческих программ, связанных с особенностями мужского и женского мозга, а во-вторых, воспитания, традиций, общественных мифов, которые рассматривает целая наука - гендерная психология [4] По их мнению, проблема нашего социума - в разлученности мальчиков и тех мужчин, которые достойны быть примером для подражания. Этот фактор способствует тому, что наше общество феминизируется: в нем активнее женщины, они выполняют больше конкретной работы. Это уже отклонение от биологической нормы.

Доктор биологических наук, нейрофизиолог и нейропсихолог Т.П.Хризман занимается более тридцати лет изучением функций мозга здоровых детей в нормальных ситуациях: в игре, слушании сказки, познавательной деятельности. В результате многолетних исследований выявлено, что у мальчиков и девочек разный мозг, они по- разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируются в нем, а главное - по-разному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире [2]. Согласно их исследованиям дети имеют разные типы функциональной организации мозга. В целом, мальчики чаще, чем девочки, ориентируются на свои телесные ощущения, а девочки чаще, чем мальчики, на зрительные. По сравнению с мальчиками, девочки оказались, в целом, менее агрессивны, у них выше самооценка, т.е. они обычно считают свои возможности достаточно высокими.

Итак, основа различий познавательных процессов мальчиков и девочек лежит на уровне межполушарных взаимодействий головного мозга. Это в свою очередь влияет на качество, стиль учебы и эмоционально-волевую сферу личности.

Экспериментальные исследования показали, что наиболее успешными в современной традиционной системе обучения являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными - правополушарные мальчики. Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы традиционного обучения; академическая подготовка к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные особенности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество наиболее приемлемы для девочек (особенно левополушарных). Обучая мальчиков (особенно правополушарных) необходимо использовать проблемный, эвристический и исследовательские методы; творческую деятельность; "переоткрытие открытий", решение пространственных задач, ориентацию на практическую информацию. А эти формы и методы обучения, как известно, в российских школах применяются недостаточно [13]. Мозг мальчиков более прогрессивная, дифференцированная, избирательная, экономичная функциональная система. У мальчиков особенно активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы мозга отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков творческим, объясняет их высокую активность, способствует более активной самореализации.М.Ю.Бужигеева отмечает определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Наибольшими предпосылками для успешного обучения в школе обладают городские девочки, которые характеризуются лучшим развитием зрительно- моторной координации, топологических представлений, фонематического слуха. Они лучше совершают простейшие математические вычисления и операции сравнения. Наименее готовы к школьному обучению - сельские мальчики.[13]Но еще Я. Корчак заметил: "Мальчики: ничуть не хуже, они просто другие:"Неодинаково сказывается на работе мозга учащихся разного пола и утомление. У мальчиков при этом замедляются левополушарные процессы (речевое мышление, логические операции), а у девочек - правополушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие).

Итак, развитие мальчиков и девочек настолько различно, что можно сказать, они растут в параллельных мирах. Основные различия детей разного пола можно обобщить в следующие группы:

• биологические - анатомо-физиологические и психологические особенности строения и функционирования организма (Приложение 1);
• социальные: подготовка к жизненным позициям мужчины и женщины, мужа - жены, отца - матери в обществе;
• исторически сложившиеся традиции, обычаи, нравы, влияющие на сегодняшнюю судьбу девочки - девушки - женщины, мальчика - юноши - мужчины;
• психолого-педагогические: отношение к девочке и мальчику в окружающей микросреде.

Умеем ли мы преподавать одновременно мальчикам и девочкам? К сожалению, современное образование предлагает бесполый подход к обучению. Вместе с тем, обучаясь по одной и той же методике, мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления, что связано с гендерными различиями в организации мозга.

Как гендерные различия могут повлиять на обучение иностранным языкам на начальном этапе?

Иностранный язык - язык иной страны. Это действительно необычный удивительный предмет, на котором дети учатся общаться на иностранных языках. Цель обучения иностранным языкам необычна - обучение иноязычной культуре.

Ведущими на начальной ступени являются развивающий и познавательный аспекты иноязычной культуры. В любой системе обучения начальная ступень (а именно, первый год обучения) специфична. В двенадцать лет завершается сензитивный период развития ребенка, после которого его возможности, его предрасположенность к усвоению языка резко идет на убыль, поэтому необходимо успеть до 11-12 лет дать (а ученикам - взять) как можно больше.

Мальчики в большей степени, чем девочки, подвержены школьной дезадаптации. Это объясняется не только биологическими (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) и семейными факторами, сколько полоролевыми особенностями развития и воспитания: воспитательное давление на девочек меньше; женский педагогический коллектив создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия. В случае несоответствия педагогических воздействий индивидуальным особенностям психики девочки принимают несвойственную им стратегию. Мальчики же стараются уйти из-под контроля, так как адаптироваться к несвойственному виду деятельности им исключительно трудно. Психологи и учителя отмечают, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени.

Неодинаково сказывается на работе мозга учащихся разного пола и утомление. У мальчиков при этом замедляются левополушарные процессы (речевое мышление, логические операции), у девочек - правополушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное

Возраст учащихся 5 класса - это качественно иная ступень развития; именно с 5 класса начинается отчет младшего подросткового возраста, что учитывается при подборе материалов, при выборе приемов работы, упражнений при организации обучения.

Процесс обучения на основе гендерного подхода я начала строить, используя методические рекомендации Н.Н.Щербы [11]:

У мужчин основные процессы должны происходить по схеме: чувство мораль+ анализ+воля=действие.

У женщин основные процессы должны происходить по схеме: чувство мораль+анализ+терпение=действие.

Мальчики

• Эффективно воспринимают информацию о действиях (все глагольные формы).
• Хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов, все воспринимают аналитически.
• Мало реагируют на интонацию речи и модуляцию голоса, то есть на эмоциональную его окраску.
• Адекватно реагирует на положительные и отрицательные оценки их деятельности. Похвала побуждает сделать что-то еще, то есть цикл становится непрерывным.
• Высокая активность умственной работы в условиях дефицита времени.
• Высокая отзывчивость на первый информативный призыв, при повторении активность ответов резко снижается.
• Быстро и легко решают новые задачи, хуже - стереотипные.

Девочки

• Внимание и осмысление усиливаются при эмоциональной окрашенности информации (независимо от того, положительная она или нет).
• Быстро "схватывают" информацию, но плохо соотносят ее с имевшейся ранее.
• Похвала не побуждает к дальнейшей деятельности: если девочек похвалить за выполненную работу - на этом все и заканчивается, они как бы "зависают", успокаиваются, цикл закончен.
• Для девочек принципиальна не оценка по существу, а эмоциональное оформление. Они не огорчаются, если им ласково сказать: "Что-то ты в этот раз плохо написала". И, напротив, будут недовольны холодной констатацией: "Тебе четыре".
• Быстро решают стереотипные задачи, хуже - новые. Процессы интеграции протекают медленнее в два раза по сравнению с мальчиками.
• Активно отвечают на повторный информационный призыв.
• В 6-7 лет объем кратковременной памяти больше, чем у мальчиков.

В дальнейшем, изучив психолого-педагогическую и методическую литературу, я стала применять при обучении мальчиков и девочек разные методы обучения.(Приложение 2) Дифференцированный подход является основным средством мотивации учебной деятельности, осуществляемой в коллективной, групповой и индивидуальной формах работы.

Психолого-педагогические ошибки приводят к возникновению дидактогении. Одна из самых распространенных дидактогений в российской школе - установка на послушность ребенка, на то, чтобы он был малозаметен, молчалив, не мешал. А мальчики, как правило, совсем другие. Они гораздо более шумные, подвижные, активные, чем какой-либо " идеальный ученик". И, находясь в ситуации педагогического давления, когда нужно просидеть 40 минут в однообразной позе, не вертеться, не разговаривать, они испытывают стресс. Кто такие послушные, незаметные дети? Это дети, неуверенные в себе, дети с какими-то комплексами. Мальчишка, у которого потребность в разрядке выше, чем у девочек, на уроке вертится. На него прикрикивают, он нервничает и от этого еще хуже усваивает материал. В результате возникает дидактогения, которая может перерасти в школьный невроз (в 90 % случаев, возникающий у мальчиков). В связи с этим уроки для мальчиков необходимо сделать короче, грамотно чередовать физическую и познавательную деятельность.[13]

Иностранный язык, по данным психологов, педагогов и ученых-медиков, относится к группе наиболее трудных предметов, требующих значительного напряжения высшей нервной деятельности учащихся, что неизменно приводит к утомлению и снижению активного внимания. Наиболее быстро утомляются учащиеся 5-х классов, так как их внимание неустойчиво и статистическая нагрузка достаточно трудна для подвижного детского организма. Быстрая утомляемость школьников на уроках иностранного языка вызвана еще и спецификой предмета: необходимостью в большом количестве тренировочных упражнений. При изучении иностранного языка высшая нервная деятельность учащихся протекает в сфере второй сигнальной системы, которая является наиболее ранимой и относительно легко нарушается. При этом снижается внимание учащихся, тормозится акт запоминания. В связи с этим следует вспомнить, что "педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений - приняли участие в акте запоминания. Такие разнообразные методические приемы значительно повышают работоспособность учащихся, так как вовлекают в работу другие анализаторы, новые неутомленные участки коры головного мозга, изменяют характер раздражителей" (К.Д.Ушинский).

Чтобы достигнуть высокой эффективности урока, во-первых, следует учитывать физиологические и психологические особенности детей, а во-вторых, необходимо предусматривать такие виды работы, которые снимали бы усталость и повышали работоспособность. Поэтому при планировании урока, я включаю многократные физкультминутки (физкультпаузы) или зарядки-релаксации, в общей сложности отводя на них 3-5 минут. Кроме того, учитываю рекомендации Санитарных правил, потому что работоспособность учащихся подвержена колебаниям в отдельные дни недели, претерпевает значительные изменения в течение дня, характеризуется подъемом от первого урока ко второму (врабатывание), стабилизацией ее на протяжении второго и третьего уроков (состояние устойчивой работоспособности). Поэтому при проведении физкультпауз обращаю внимание, как на дни недели, так и на порядковый номер урока.

Обучение держится на активности, творчестве, самостоятельности учащихся. И то, и другое, и третье взаимообусловлено: творчество вызывает активность и требует самостоятельности, активность проявляется в творчестве и самостоятельности, а самостоятельность есть обязательное условие активности и творчества. Все это можно проследить при организации работы в группе. Групповая форма общения является для уроков иностранного языка необходимостью, так как коммуникативный метод предполагает обучение общению через общение.

Групповая форма организации учебного труда на уроке иностранного языка дает очень многое:

• развивает способность к общению,
• обеспечивает лучшие условия для развития умения говорить,
• обеспечивает обмен знаниями между учащимися,
• способствует росту мотивации к учению,
• укрепляет межличностные отношения,
• учит лучше понимать друг друга,
• повышает статус популярности и деловой статус ученика в коллективе,
• учит объективно оценивать не только других, но самих себя.

Групповое общение - промежуточное звено между парным и коллективным общением. А как работают в группе мальчики и девочки видно из приведенной таблицы.(Приложение 3).

Прослушивание музыки - еще один момент, на который надо обратить особое внимание. При этом у мальчиков активизируется в основном, левое полушарие, обеспечивающее осмысление, а у девочек активизируется правое полушарие, девочки улавливают настроение, хорошо чувствуют эмоциональные особенности. Музыка, несущая в себе элементы точной науки - гармонический строй, темп, длительность, - вызывает в мужском мозгу реакцию, прежде всего своей упорядоченностью. Мальчик ищет в ней рациональные корни. Музыка выступает и как средство для отвлечения от беспокоящих мыслей, и как средство успокоения. Она играет большую роль как средство борьбы с переутомлением. Она может задавать определенный ритм перед началом работы, настраивать на глубокий отдых во время перерыва. Проведенные учеными наблюдения над людьми с различной музыкальной подготовкой показали, что сильное физиологическое воздействие на организм производят только хорошо известные классические и народные мелодии. Научные исследования показали, что построение большинства музыкальных произведений великих мастеров подчинено строгой математической логике. Следует отметить, что в начале недели (понедельник, вторник) музыка должна звучать несколько громче, чем перед днями отдыха. В целом по громкости музыка должна лишь создавать фон, превышая обычный шум в данном помещении на 3-4 децибелла. Музыка в учебе и труде, также как и во время отдыха, способна возбудить и успокоить, ободрить и развеселить, воодушевить и вдохновить. Обладая большой силой психофизиологического воздействия, она способна предать детям покой и движение, легкость и тяжесть, возбудить то или иное эмоциональное впечатление. Следует отметить, что трансляция музыкального материала с текстом может отвлечь, рассеять внимание; поэтому более предпочтительным является материал пусть и с текстом, но на незнакомом языке. Такие произведения, соответствующие ритму учебного процесса, воспринимаются аналогично мелодиям инструментальной музыки. Особое значение подбор произведений приобретает при моделировании настроения. Для этого не рекомендуется использовать модные шлягеры или популярные новинки. Опыт показывает, что достаточна длинное и универсальное воздействие без эффектов "пресыщения" оказывают лишь классические произведения П.И.Чайковского, С.В.Рахманинова, И.-С.Баха, Ф.Шопена, К.Глюка, Л.Бетховена.

В ходе работы над темой "Гендерный подход к обучению иностранным языкам" я пришла к выводу, что необходимо учитывать разные методы преподавания разнополым детям одновременно. Это позволит учащимся не только обучаться более эффективно, но и легче адаптироваться в окружающем мире. Курс на дифференциацию обучения школьников на основе гендерного подхода целесообразен. Главное - надо постоянно помнить, что дети - это не однородная безликая масса, каждый из них индивидуальность и каждый - либо мальчик, либо девочка. В группах мальчиков использовался проблемный, исследовательский метод, формирование грамматических правил шло через практические действия, уроки характеризуются высоким темпом подачи материала, многообразием нестандартно поданной информации. Работа проводилась в группах, с элементами соревновательности и обязательной сменой лидера.

В группах девочек использовался иллюстративно-объяснительный метод обучения с опорой на зрительную память. Новый материал подавался эмоционально окрашенным, обучение осуществлялось от эмоций к логическому осмыслению. При работе использовалось большое количество типовых заданий и достаточное количество повторений для усвоения. Групповая работа с девочками использовалась с акцентом на взаимопомощь.

Список литературы.

1. Агеев, В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов /В.С.Агеев //Вопросы психологии. - №2. - С.152-157.
2. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. М.: Линка - пресс, 1998.
3. Ерофеева Н. В классе мальчики и девочки: Как их учить?/ . Ерофеева //Народное образование. - 2001. - №2. - С.169 - 171.
4. Ефремов К., Он и она: мобильность и стабильность/ К.Ефремов, Н.Ефремова // Народное образование. - 2003. - №6. - С.93 - 96.
5. Козловская Г. В. Совместное обучение привело к нивелировке полов:
6. /Г.В.Козловская // Народное образование. - 2002. - №1. - С. 147 - 153.
7. Кон И. С. Психология половых различий /С. И. Кон//Вопросы психологии. - 1982. - №2. - С. 154 - 159.
8. Кузовлев, В. П., Лапа Н. М., Перегудова Э.Ш. Книга для учителя к учебнику английского языка для 5 класса. М.: Просвещение, 1997.
9. Костикова И., Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога / И. Костикова, А. Митрофанова, Н. Пулина, Ю. Градскова // Высшее образование в России. - 2001.-№2. - С.68 - 75.
10. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.
11. Репина, Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии / Т. А. Репина // Вопросы психологии. - 1987. - №2. - С.157 - 164.
12. Решетникова, О. Мальчики налево, девочки направо /О. Решетникова // Школьный психолог. - 1999. - №20. - С. 12 - 13.
13. Сиротюк, А. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода / А.Сиротюк // Народное образование. - 2003. - №8. - С.136 - 139.
14. Скрипник, Н. Минусы бесполой педагогики / Н.Скрипник, Т. Лунева // Сельская школа. - 2002. - №5. - С.32 - 34.

Приложение.