В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы.
На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития.
Однако, как справедливо указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал К.Изард: «Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие».
Формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания.
В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка, Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать.
То, что писал Л.С. Выготский о феномене «засушенное сердце» (отсутствие чувства), наблюдавшемся у его современников и связанном с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение не потеряло актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, «обесчувствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок.
Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, демонстрирующих жестокость и насилие, дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других: в старшей группе часто наблюдалась такая картина, что некоторые дети не проявляли сопереживания сверстнику в реальной ситуации, а, наоборот, радовались неудаче или беде товарища, не выражали чувства радости успехам других детей. При чтении сказок у этих ребят на лице не наблюдались эмоциональные реакции, поэтому нельзя было определить, сопереживает ли ребенок главному герою, адекватная ли у него эмоциональная реакция на действия и поведение персонажей. Многие дети никак не реагировали на эмоциональное состояние сверстников: могли обидеть, не пожалеть и даже не спросить о причине слез товарища. Так же наблюдалось отсутствие способности к эмоциональной саморегуляции и контролю над своим поведением: некоторые дети неадекватно реагировали не неудачу в каком-либо виде деятельности. Они отказывались выполнять работу, мотивируя тем, что у них не получится, и плакали, когда что-то не получалось, оставляли работу невыполненной. Проявлялось множество отрицательных эмоций (агрессия, обида, злорадство, равнодушие, зависть к успеху товарища и т.д.).
Одним из важных критериев психологической готовности к школе является сформированность волевых процессов будущих учеников. Волевые процессы, как мальчиков, так и девочек тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятия решения и развертывания процесса достижения цели, завершающегося выполнением принятого решения. Так, эмоциональная привлекательность цели, умножает силы человека, облегчает выполнение решения. Вместе с тем решения, принятые в состоянии эмоционального напряжения, в гневном раздражении, не приносят желаемого положительного эмоционального результата (радости, удовлетворения, гордости, и др.) и потом не выполняются, или качество результата деятельности получается довольно низкое. Выявлено, что у детей, находящихся в угнетенном состоянии, способность к волевому усилию снижена (А.А.Коротаев). Так же им замечено, что дети с тусклыми эмоциями не могут прилагать волевые усилия длительное время.
Не только эмоции воздействуют на волевые процессы, но и сам процесс достижения цели может вызвать целую гамму чувств, в том числе и отрицательных (например, досаду, обиду, разочарование и т.п.). Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчестве, ибо невозможно представить себе какую-то деятельность без неудач, ошибок и срывов. (В.В. Нагаев, Т.В. Бендас).
Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов, к снижению психологической и социальной готовности к школе. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.
Существует несколько классификаций эмоций. Одной из них, наиболее удобной для практических целей, на наш взгляд, является классификация К. Изарда. Она основана на фундаментальных эмоциях: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные эмоции, согласно этой теории, являются производными.
Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрато голоса).
Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Подтверждением этого служат слова С.Л. Рубинштейна: «Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его».
Диагностика эмоциональной сферы ребенка предполагает выделение следующих параметров, разработанных Л.П. Стрелковой:
- адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
- дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;
- широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций;
- адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.
Для изучения уровня эмоционально-волевой сферы дошкольников нами взята градация оценки результатов произвольной регуляции поведения, своего эмоционального состояния, двигательных ощущений, умения взаимодействовать с другими детьми и самому давать оценку своей деятельности И.Залесской.
В своей педагогической деятельности использую разные формы работы с детьми: групповые занятия (фото № 1), по подгруппам с учетом половых особенностей детей (фото № 4), занятия в парах (фото № 2), индивидуальные занятия (фото № 5), праздники и развлечения (фото № 3).
Фото № 1
Фото № 2
Фото № 3
Фото № 4
Фото № 5
С целью наибольшей эффективности воздействия на эмоционально – волевую сферу мальчиков и девочек в своей работе применяю методы игровой коррекции (ролевые игры, психогимнастику), методы арт–терапии (рисуночный метод, музыкотерапию, элементы танцевальной терапии, творческое рассказывание), метод модификации поведения (кукольная драматизация, игры – драматизации, поведенческие тренинги), релаксационные методы (упражнения на расслабления мышц лица, тела).
В работе над эмоционально – волевой сферой у мальчиков и девочек осуществляю тесное взаимодействие с родителями (фото № 6).
Фото № 6
Фото № 7
Для успешности развития эмоционально – волевой сферы детей дошкольного возраста тесно взаимодействую с педагогами и специалистами (участвую в семинарах – практикумах, выступаю на педагогических советах, консультируюсь по вопросу организации предметно – развивающей среды).
При организации предметно – развивающей среды придерживаюсь следующих принципов:
- Принцип полифункциональности среды. Предметно-развивающая среда должна открывать множество возможностей для совместной деятельности взрослого с детьми и самостоятельной детской активности, обеспечивать все составляющие образовательного процесса и в этом смысле должна быть многофункциональной.
- Принцип трансформируемости среды. Этот принцип среды связан с ее полифункциональностью – это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством.
- Принцип вариативности. Сообразно характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды как прототип для разнообразных конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами.
По результатам диагностики выявлено, что дети лучше всего передают эмоции мимикой, намного ниже показатели передачи эмоциональных состояний при пантомимики и вокальной мимики. Причем у мальчиков показатели выраженности эмоций ниже, чем у девочек.
При изучении восприятия детьми графического изображения эмоций выяснилось, что наиболее легко ребята могут распознавать графические изображения чувства «радости», «печали», «гнева», «удивления».
В результате диагностики выявлены следующие особенности эмоциональных проявлений у мальчиков:
- У мальчиков более бедный словарный запас, относящийся к эмоциональной жизни (подменяют категории «злой» на «плохой», и т.д.).
- Частота и интенсивность отрицательных эмоциональных реакций (злость, агрессия, мстительность) у мальчиков более выражена, чем у девочек.
- У мальчиков чаще, чем у девочек наблюдалась склонность к переживанию гнева и печали.
- Мальчики чаще, чем девочки сдерживают проявления эмоций, особенно эмоции страха и обиды (60% против 40%), но более нуждаются в эмоциональном участии и поддержке.
- Мальчики эмоциональные проблемы маскируют или даже отрицают на уровне самооценки.
- Мальчики больше внимания уделяют деловому партнерству и взаимодействию.
Особенности эмоциональных проявлений у девочек:
- У девочек наиболее часто наблюдается неустойчивость настроения, капризность, плаксивость, грусть, подверженность страхам, повышенная обидчивость, тревожность.
- Девочки чаще мальчиков демонстрируют свои эмоции перед сверстниками и близкими людьми.
- Среди девочек, дружащих между собой, отношения более доверительные, чем среди мальчиков.
- Девочки значительно большее внимание уделяют эмоциональным аспектам межличностных отношений и своим переживаниям.
- Хотя девочки показали более высокие результаты при изучении понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке, они более равнодушны к окружающим, нуждающимся в участии и помощи в реальной жизни.
На основании результатов, полученных в ходе констатирующего исследования, была намечена коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие эмоционально-волевой сферы детей подготовительной группы (см. Приложение 1).
В ее основу заложены некоторые компоненты:
- программы эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь!» (Крюкова С.В., Слободяник Н.П.),
- программы развития эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста (И.Залесская, С.Антонова),
- «Психогимнастики» (М.И.Чистякова),
- «Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры» (В.М. Минаева),
- «Учим детей общению» (Н.В.Клюева, Ю.В.Касаткина),
- «Практические материалы для работы с детьми 3 – 9 лет» (О.В.Хухлаева),
- методы и приемы гендерного подхода, рекомендованные Т.Юрищевой, С.Чубаровой, М.Ю.Ушаковой.
Коррекционная работа предполагает проведение 12 занятий. Тринадцатое является диагностическим. Продолжительность каждого занятия – 30 –35 минут.
Занятия проводятся во второй половине дня, 1 – 2 раза в неделю. Длительность цикла – 4 месяца. Работа ведется с подгруппой детей (8 – 11 человек) в просторном помещении. На данный момент проведено 7 занятий, но уже на данном этапе работы прослеживается положительная динамика развития эмоционально – волевой сферы мальчиков и девочек.
У детей прослеживается более яркое выражение эмоциональных состояний, богатая мимика, дети научились определять и называть эмоциональные состояния по пиктограммам и фотографиям, у мальчиков и девочек повысилась произвольная регуляция своего поведения и своего эмоционального состояния. Дети научились взаимодействовать со сверстниками своего и противоположного пола для успешного осуществления разных видов деятельности.
Работа в гимназии позволяет осуществлять преемственность детского сада и школы и отследить эффективность результатов проведенной работы по данному направлению. В результате наблюдений, бесед с учителями начальных классов мы пришли к выводу, что работа над развитием эмоционально-волевой сферы у мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей способствует более успешному усвоению школьной программы, снижению психологических и эмоциональных расстройств по сравнению со сверстниками и является компонентом психологическое и социальной готовности к школе.
Список литературы
- Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. - И., 2004.
- Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. - Новосибирск, 1997.
- Громова Т.В. Страна эмоций - М. 2002.
- Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. - Минск, 1997.
- Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.,2001.
- Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. - И., 2003.
- Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.
- Кряжева Н.Л. Кот и пес спешат па помощь. - Ярославль, 2000.
- Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб., 2000.
- Мазепина Т.Б. Развитие навыков общения в играх, чренингах, тестах. - М, 2002.
- Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1998.
- Панфилова М.А. Игротерапия общения. - М., 2000.
- Сальникова Н.Работа с детьми. Школа доверия. - М., 2003.
- Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. - М, 1999.
- Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.
- Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М., 2001.
- Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье. - М., 2001. 18.Хухлаева О.В. Лесенка радости. - М, 1998.
- Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. - М., 2001.
- Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1995.