Организация дифференцированного обучения на уроках немецкого языка разных типов

В условиях личностно-ориентированного образования всё чаще и чаще мы встречаемся с дифференцированным подходом в обучении. Дифференциация в обучении уже в тех или иных формах реализуется сегодня практически в каждом общеобразовательном учреждении: создаются классы углублённого изучения отдельных предметов, профильные, гимназические, коррекционно-развивающие. Организуются гибкие мобильные группы в составе обычных разнородных классов.

О необходимости дифференцированного подхода в обучении говорили уже в 20-е годы прошлого столетия. И тогда, и сейчас были его сторонники и противники. С одной стороны признаётся его ценность, так как дифференцированное обучение позволяет разрешить противоречия между различиями в интересах, склонностях, профессиональных намерениях и способностях учеников и ориентацией процесса обучения на «среднего» ученика, которое неизбежно возникает в условиях классно-урочной системы.

С другой стороны считается негуманным делить учащихся на группы, тем самым, принимая на себя роль судьи, определяющего, кому какое образование дать. Но противники дифференциации при этом вынуждены признать, что отличия в процессах восприятия, переработки и воспроизведения информации у учеников есть, дети отличаются обучаемостью и, соответственно, обученностью. Поэтому одинаково всех учить нельзя, но чтобы не быть негуманными, противники дифференциации утверждают: необходимо дифференцировать не детей, а учебный материал. К счастью с этим никто не спорит. Если мы говорим, что дифференцируем учебный материал, то тем самым признаём, что детей мы тоже разделяем на группы, так как различный учебный материал предназначен для различных групп учащихся.

В условиях сельских школ или школ, имеющих 1 или 2 класса в параллели наиболее оптимальна внутриклассная форма дифференциации. Она наиболее предпочитаема и в условиях личностно-ориентированного обучения, так как предполагает в обычном разнородном классе выделение групп учащихся, выполняющих задания различного уровня сложности. А класс с наполняемостью 25 учащихся даёт нам, учителям иностранных языков, возможность осуществлять и индивидуальный подход в обучении, так как предполагает деление класса на группы в 12-13 учащихся.

Дифференцировать учебный материал можно и нужно на уроках разного типа. Чаще дифференцированный подход осуществляется на уроках тренировки, систематизации и контроля знаний, реже – на уроках предъявления и первичного закрепления знаний. Я стараюсь осуществлять дифференцированный подход в обучении на уроках всех типов, но не в каждой теме это ещё получается. Специфика нашего предмета такова, что мы, учителя иностранных языков, обучаем видам речевой деятельности, а именно аудированию, чтению, письму и говорению (в монологической и диалогической формах) и контролируем соответственно ВРД.

Я бы хотела показать, как я осуществляю дифференцированный подход в обучении на примере темы 7-го класса «Лицо города – визитная карточка страны». Тема рассчитана на 15 часов и включает в себя разнообразные виды работы:

Вначале организуются предъявление и тренировка, а затем контроль лексики по теме «Достопримечательности города». При введении и тренировки лексики используются предметные картинки. Контроль её осуществляется дифференцированно. Учащимся предлагается 3 варианта карточек, на «3», «4» и «5», карточку каждый для себя выбирает сам, что позволяет каждому оценить свои возможности и определить, над чем же ещё нужно работать.

В карточке на «3» предложено найти соответствие (или пару). В одной колонке даны слова на русском языке, в другой – на немецком, но в разном порядке, учащиеся прочитывают слова и записывают цифры, соответствующие одинаковым словам. В карточках на «4» и «5» задание «переведи», но в карточке на «4» – с немецкого – на русский, а в карточке на «5» – с русского – на немецкий.

Одновременно с работой над лексикой учащиеся знакомятся с текстами страноведческого характера о городах Германии, столицах Австрии и Швейцарии. Этих текстов 6. Так как целью работы над текстами является знакомство с городами и их достопримечательностями, то наиболее целесообразным нахожу организацию групповой работы. В группу входят 3-4 учащихся: сильный, средний и слабый. Слабый ученик читает текст и знакомится с комментариями к нему, средний ученик рассказывает на русском языке, что он понял из текста, а сильный – отвечает на вопросы к тексту. На работу в группе отводится определённое количество времени, затем организуется беседа, в ней принимают участие все. Вопросы составлены таким образом, что с одной стороны – позволяют получить информацию о новом городе, а с другой стороны – сопоставить факты, лучше запомнить особенности этого города (то есть различия).

Вопросы к тексту могут быть следующими:

• Как называется твой город?
• Это древний или современный город?
• Он большой или маленький?
• Как ещё называют твой город?
• В нём много достопримечательностей?
• Что является сердцем города?

Дальше работа над чтением продолжается, но цель её – обучение монологическим высказываниям по теме «Москва – столица нашей Родины». При работе над чтением учащиеся разделены на две группы: одна группа читает текст и находит в нём предложения соответствующие русским, а вторая группа отвечает на вопросы.
Далее идёт работа над монологическим высказыванием учащихся «Москва – столица нашей Родины».

Учитель даёт опорную схему:

Moskau
Hauptstadt
altrussisch
1147 von Juri Dolgoruki
an der Moskwa
Paläste, Kathedralen
eine Stadt der Museen
Kreml

и следующие задания:

а) Дополни предложение
б) Ответь на вопрос
в) Составь предложение по ключевому слову
г) Расскажи о Москве

Контроль монологического высказывания по теме «Город» осуществляется дифференцированно:

а) Для учащихся слабой группы даётся задание рассказать о Москве по опоре или без неё, так как материал знаком и отработан предварительно.
б) Для учащихся средней группы предложено рассказать об одном из городов «Золотого кольца» с которым учащиеся ещё не знакомы, должны познакомиться сегодня. Таким образом происходит предъявление нового материала, но учащиеся могут сделать это самостоятельно, ориентируясь на схему рассказа о Москве.
в) Учащиеся сильной группы готовят проект города своей мечты.
Грамматический материал этой темы – сложносочинённые предложения, работа над ними строится дифференцированно с момента его предъявления. Учащимся предлагаются две схемы и учитель просит охарактеризовать их.

1. _________  ––––––––––   __  __ __ .    (прямой порядок слов)

2. __  __ __   ––––––––––   _________ .  (обратный порядок слов)
Это задание на повторение. Особое внимание обращается на понятие: прямой и обратный порядок слов.
Затем учащимся предлагаются ещё две схемы и название изучаемой темы. Я прошу найти схему, соответствующую названию темы и сказать почему:
1. _________ ––––––––––  __  __ __ .

2. _________  ––––––––––  __  __ __ ,    _________  ––––––––––  __  __ __ .  

Но мы будем изучать не просто сложные, а сложносочинённые предложения. Посмотрите на схемы, можете ли вы сформулировать правило, что же называется ССП
1. _________ ––––––––––  __  __ __  ,  und (aber, denn)  _________  ––––––––––  __  __ __ .  

2. _________ ––––––––––  __  __ __  ,  darum (auch) ––––––––––  _________    __  __ __ .  

Я обращаю внимание, что обе схемы относятся к ССП, но чем то отличаются. Учащиеся выводят правило о прямом и обратном порядке слов в ССП после конкретных союзов.
Для закрепления теоретического материала учащиеся распределяются в группы по приятию и ещё раз обсуждают грамматическую тему, а в тренировочных упражнениях я организую работу консультантов из числа тех учащихся, кто справился с работой верно и раньше других. Организовав работу таким образом, я стараюсь сделать активным каждого ученика, а разноуровневые задания делают изучение темы посильным.