На основе тщательного изучения речевого развития детей пятого года жизни, отнесенных к III уровню, разработана система их воспитания и обучения в условиях специальной логопедической группы. Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи.
По результатам проведенного обследования, нами разработаны специальные занятия с экспериментальными приемами их проведения, которые были разделены на два типа в зависимости от частных коррекционных задач:
1. Занятия по формированию
лексико-грамматических средств языка и развитию
связной речи. Они включают в себя: понимание речи,
формирование словаря, грамматически правильной
речи, развитие связной речи.
2. Занятия по формированию звуковой стороны речи.
Они основаны на: развитии фонематического слуха,
уточнении правильного произношения звуков,
имеющихся в экспрессивной речи – согласные
раннего онтогенеза – П, Б, М, Т, Д, Н, Ф, К и гласные
звуки – А, У, О, И.; на постановке отсутствующих
звуков; закреплении навыков четкого
воспроизведения 3-4 сложных слов различной
звуконаполняемости; автоматизация поставленных
звуков в слогах, словах, доступных фразах [7].
Ведущим принципом на занятиях является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку. В блоках занятий: «Развитие фонематического восприятия» и «Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов» включены серии последовательно усложняющихся игр по методу «Кубиков Зайцева», целью которых являлось:
- воспитание устойчивости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раздражителям (сначала невербальным, а затем вербальным),
- развитию фонематического слуха,
- выработки правильной артикуляции речевого аппарата,
- развитию правильного речевого дыхания,
- предупреждению дисграфии и дислексии у детей.
Коррекционные занятия включают игровые упражнения, ориентирующие на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков: постукивание, похлопывание, шуршание бумаги, скрип дверей, звуки бубна, звуки металлофона, звуки рояля, звуки гармошки, звуки кубиков (железных, деревянных, золотых) и таблицы НА. Зайцева с пропеванием слогов под магнитофонную запись [6,8]. Метод «Кубиков Зайцева» – полное раскрепощение позы и поведения, столь необходимые маленькому ребенку, плюс постоянно изменяющаяся интересная игровая ситуация, элементы соревнования, и радость от быстрых достижений. Стойкие положительные эмоции – прекрасный фон для нормализации и активизации всех функциональных систем организма ребенка, это – верный путь к здоровью. Доказано болезнетворное влияние стойких отрицательных эмоций не только на нервную систему, но и на другие важные системы жизнедеятельности ребенка – пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. Другая группа оздоровительных факторов – это ритмизация деятельности. Она проявляется в «складовом» принципе обучения, и в ритмическом предъявлении звуковых раздражителей со стороны обучающего, и в ритмических двигательных ответах детей, и в дозируемых по определенному правилу моторно-эмоциональных акцентах, и в ритмических движениях кисти ребенка (покачивание кубиков) для опознания «железных», «деревянных», «золотых». Ритмы, синхронизируя нервно-психологические процессы, как бы «раскачивают» мозг и способствуют своеобразному функциональному резонансу, облегчают восприятие и деятельность. Это важное средство нервной системы особенно полезно использовать при обучении детей с различными дефектами развития [6].
(Приложение. Рисунок 1) Логопедическое подгрупповое занятие в старшей группе со звучащими кубиками по методике Зайцева Н.А.
Метод «Кубиков» эффективен и при работе с олигофренами и во многих других случаях задержки развития психики ребенка. Благодаря «Кубикам» значительно быстрее выправляются недостатки речи, выучиваются читать и реабилитируются к 5-6 годам дети с ЗПР и ОНР, ДЦП. Помогают «Кубики» тугослышащим и глухим. Выводят в речь аутичных детей. И еще важное достоинство учебных приемов Н.А. Зайцева – это формирование правильной осанки, высокий уровень общей двигательной активности, улучшение дикции, правильная фиксация взора и немало других факторов, связанных с возможностью активного раскрепощения индивидуальных способностей ребенка. Кубики различаются по цвету: «золотые», «железные», «деревянные», бело-зеленые, один серо-коричнево-бело-зеленый, один бело-коричневый. Кубики различны по объему: большие и маленькие, большие и маленькие двойные, как бы склеенные друг с другом – двухэтажные. Кубики заполнены так, чтобы различались еще и звучанием, раздающимся при их встряхивании. У глухих, тугослышащих и слабовидящих детей выше способность к различению по весу, вибрации, запаху. Можно работать с большей опорой на эти ощущения. В «золотые» кубики закладываются колечки, нарезанные из медной трубки. В «железные» кубики шарики из подшипников или гайки. В «деревянных» кубиках хорошо стучит фасоль. Ребенок «слышит» кубики пальчиками, различает по весу и объему настолько легко, чтобы мог разложить их по сортам даже с закрытыми глазами. «Золотым», «железным» и «деревянным» кубикам также придают разные запахи, слегка опрыскав одеколоном или духами.
«Железные» кубики — для звонких складов, «деревянные» – для глухих. Кубики со складами для гласных – «золотые». Наличие больших (для твердых складов) и маленьких кубиков (для мягких складов) отражает, в отличие от звонкости-глухости, другую важнейшую акустическую характеристику русской речи: ее двуобъемность, двутоновость, т. е. произнесение твердых складов с большим, а мягких складов с меньшим объемом резонатора. Зайцев, как никто другой понял, что абстрактно-логическая неразвитость мозга ребенка компенсируется невиданной мощью восприятия импульсов, идущих от тактильности, зрения, слуха, обоняния, интуиции. Найдя столь нужные для развития ребенка методические решения, строя его познавательную деятельность на игре Н. А. Зайцев требует от взрослого внутренней готовности к довольно непростой, интеллектуально и физически напряженной деятельности. Зайцевская игра будет игрой только для ребенка. Для взрослого –достаточно жесткой системой приемов, рекомендаций и требований, а ребята поют, прыгают, бегают, хлопают в ладоши и как-то, между прочим, выучиваются читать. В наборе 52 картонки, легко собирающихся в кубики, таблицы. Кубики и таблицы предъявляются сразу все, сразу всеми кубиками и начинаем оперировать, складывая слова, прописывая их указкой по таблице, с первых занятий. На кубиках и таблицах изображены склады. Всем известна проблема: буквы знает, а читать не может. Не учим буквам, сразу учим складам! Именно из складов мы составляем слова, по складам их прочитываем. Имеется связь фонетики с грамматикой и орфографией в кубиках и таблицах, например, ЖИТЬ, ШИТЬ, ЖЕНЯ ШЕЯ, ЦЕПЬ ЧАШКА, ПЛОЩАДКА, ХОЧУ, ИЩУ, ЩУКА и т. п. кубиками или по таблицам через жы-шы жэ-шэ-цэ, чя-щя, написать никак не получится, разве только самым неудобным нерациональным способом. «Ягоды» есть на «золотых» кубиках и в таблицах.
Таблицы и кубики... поются! Обучение чтению с пением оказалось — для всех детей – более эффективным, веселым, интересным. До некоторых детей только через пение и доберешься. Бывали такие случаи: пять, даже десять лет молчал – потом запел, начал читать и... заговорил! Можно сопровождать пение прихлопываниями, притопываниями, танцевальными движениями, ударами в бубен и проч. – результат еще лучше будет.
В записи 14 попевок: с первой по седьмую – для таблицы 1; с восьмой по одиннадцатую – для таблицы 2; попевки 12, 13, 14 – алфавитные, «слова» к ним – в таблице 3. Каждая из попевок в сочетании с таблицами – матрица, в которой на ожидаемом месте в ожидаемое время получаешь ожидаемый результат. Видим, слышим, переводим глаза из клетки в клетку, следя сначала за указкой, передвигаемой преподавателем, потом, укрепив навыки фиксации и перевода взгляда, легко отслеживаем самостоятельно. Тренировка глазных мышц? Не только. Вспомним догадку великого И. М. Сеченова: «Все бесконечное разнообразие проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению мышечному движению». Последующие исследования подтвердили интегративно-кольцевую связь мышечных волокон с ЦНС, осуществляемую с помощью системы, имеющей прямое отношение не только к моторной части мышц, но и к сенсорной. Проговаривание и пропевание складов в данном порядке – является наиболее рациональным с точки зрения ряда фонетистов, фонопедов, преподавателей вокала, т. к. здесь идет развитие голоса. На занятиях используется следующая топонимика: город Букв, район гласных, район согласных, улица Твердых команд, улица Мягких команд, улица Самых Звучных, улица Звонких, улица Глухих, тупик Беззвучных, переулок Непарных, Гласная область, подземелье Злых ошибок, замок Златовласки, страна Живых Слов и дивное местечко под названием Звукомань. Персонажи: гномы, карлики, гиганты (Злой Звукомор, Угомон, Усик, Краса, Малек, Угрюм, Зол, Хмур, Гнус, Грызун, Кусака, Мрак, Кряк, Мемека, Гага, Игого, Клык, Мурлыка, Грызли, Квакли); короли, королевы, принцы, принцессы, феи, дети (Маня, Нана, Аман, Нюра, Ирэн, Норман, Зина, Лиза Ирма, Аром, Эрна, Мирон, Мэри и т. д. [6].
В блоке занятий «Формирование связной речи» использовали различные структуры предложений, формировали навыки составления 2-, 3-словных предложений. На занятиях по формированию связной речи использовали графическое моделирование, опираясь на методические указания следующих авторов: В.П. Глухова, Ю.Ф. Гаргуши, И.Ю.Кондратенко, С.В. Бойкова, систему ТРИЗ [2, 4, 5].
Цель: работа над структурой фразы, ее грамматическим и интонационным оформлением. Научить детей слушать и понимать короткие рассказы и включать в связную речь отработанные грамматические конструкции. Нахождение общего, объединяющего различные предметы и явления, установление взаимосвязи между этими предметами.
Тема: Простое распространенное высказывание.
Цели:
- учить пользоваться простым распространенным высказыванием,
- практическое усвоение формы винительного падежа без предлога. В задании используются графические схемы предложения:
Саша купил кофту. Даша купила юбку. И т. д. (Приложение. Рисунок 2)
То же для глаголов: стоит, лежит, идет, спит. Называния действия сопровождается демонстрацией действия предъявления его графического символа.
Тема: Словообразование.
Цель: учить образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.
Символы с изображением бабушки и внучки: (Приложение. Рисунок 3)
Тема: Развитие связной речи.
Цель: учить короткому пересказу с опорой на схему. (Приложение. Рисунок 4)
Тема: Составление графического плана рассказа на тему: «Осень».
Цель: учить короткому пересказу с опорой на схему. (Приложение. Рисунок 5)
1. Солнце. (Солнце светит.)
2. Дождь. (Часто идут дожди.)
3. Листья. (Листья на деревьях меняют цвет.) Л. Ежик.
(Животные готовятся к зиме.)
5. Птицы. (Птицы улетают в теплые края.)
6. Морковь, яблоко. (Люди собирают урожай овощей и
фруктов)
Тема: Составление графического плана рассказа на тему: «Дикие животные».
Цель: Учить короткому пересказу с опорой на схему. (Приложение. Рисунок 6)
Задачи включения наглядных моделей в процесс обучения содействует:
- закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий;
- развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания;
- увеличивается эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи [2].
На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. Метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова Ряд авторов Ю.Ф. Гаркуша, Н.М. Ветрова, Е.Л. Агеева, Л.И, Цеханская, придает большое значение формированию представлений о логических отношениях, формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста как с нормально развитой речью и детей с речевой патологией. В начале обучения по составлению описательного рассказа наглядная модель включает ряд схем, нацеливающих детей на называние основных признаков описываемого предмета. Например, в задании «Опиши овощи и фрукты» схемы направляют внимание ребенка на обозначение формы, цвета, запаха, сочности, вкуса описываемых овощей или фруктов. На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «зеркало» – внешний вид животного; «человек» – какую пользу животное приносит человеку; «кастрюля» – чем питается животное; «домик» – где оно живет; «коляска» – как называются детеныши; «ухо» – как животное подает голос. В процессе рассказывания логопед использует дополнительные опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа (например, при описании внешнего вида животного). Постепенно дети научаются составлять план своего высказывания и описывают предметы без помощи наглядных опор [3, 4, 7].
Для развития коммуникативных умений у детей нами была выбрана вариативная базисная программа «Истоки». Инновационные разработки данной программы заключается в том, что: работая в микрогруппах, дети учатся общению и мышлению, т. к. она предполагает обобщения предметов, ссылаясь на слова Л.С Выготского: «Общение предполагает обобщение и развитие словесного значения».
Занятия начинаются с разделения детей по командам. Эффективные команды не возникают сами по себе, они создаются целенаправленно. Во всех моделях управляет созданием команды, сопровождает ее становление и развитие – педагог (логопед, воспитатель). Модель формирования команды включает несколько этапов.
I этап в становлении команды – знакомство друг с другом. Речь идет не о формальном знакомстве, а о постановке единой цели команды, принципах и правилах реализации этой цели; определении своего места в выполнении целей команды; и роли каждого участника Основная особенность этого этапа «осознание». Осознание своего членства в команде, осознание общекомандных целей и задач.
II этап. Конфликт. Это «штормовой» этап развития команды и один из самых трудных. Обмен мнениями неизбежно приводит к поляризации различных точек зрения и сопротивлению отдельных членов команды. Между членами команды возникают затруднения коммуникативного характера, эмоции, которые первоначально скрывались, выплескиваются наружу. Роль педагога – помочь команде преодолеть этот кризис и в плане развития взаимоотношений в команде, распределения ролей, и в плане прояснения позиций каждого, уточнения командных задач.
III этап. Сотрудничество. Главная отличительная черта этого этапа — развитие сотрудничества, а основная цель – создание благоприятного микроклимата в работе команды. Это наиболее результативный этап в работе команды. Члены команды начинают понимать, что ее успех становится возможным только при объединении индивидуальных возможностей каждого. Команда состоялась!
IV этап. Результативная работа. Уже само название этапа подчеркивает, что самый результативный этап работы команды – этап достижения реальных результатов. Задачей педагога является развитие у членов команды рефлексивной деятельности, творческой деятельности. Этот этап не возможен без самоанализа проделанных шагов, без оценки получаемых результатов в сравнении с поставленными задачами, и путей их реализации. Эффективность команды зависит от многих взаимосвязанных факторов. Это и четко сформулированные реальные цели, и хороший микроклимат в команде, психологическая совместимость ее членов. Но, прежде всего – это эффективное руководство командой, как целостного коллектива единомышленников.
Модель формирования команд имеет большую вариативность. Формируем команды через определенные задания: на столе логопеда лежат картинки по обобщению предметов (это могут быть «Овощи», «Фрукты», «Животные» или любые другие в зависимости от лексической темы), а на столах детей – также картинки с обобщением. Дети берут любую картинку и распределяются по тому направлению, где находится обобщающий элемент [1].
Проводились следующие индивидуальные логопедические занятия по формированию звуковой стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня, обусловленное натальной патологией и с общим недоразвитием речи III уровня, обусловленное стертой формой дизартрии с применением развивающих игр Воскобовича В.В. (игра «Читайка», «Складушки») [3]. Целью этих игр является развитие навыков чтения для дошкольников.
(Приложение. Рисунки 7 – 9)
При сгибании уголков по пунктирной линии – получаются различные слова. Из этих квадратов можно складывать различные фигуры и заодно слова как значимые, так и смешные. Карточка «Складушки» может как пропеватъся, так и прочитываться детьми, затем карточку совмещают с «Нахлобушкой». В нахлобушке делают надрезы по пунктирной линии от ножничек до точек, затем «нахлобушка» одевается на карточку «Складушки» таким образом, чтобы в окошке был виден столбик складовой песенки. Если имя «Нахлобушки» и верхний склад в окошке не совпадают, то эта «Нахлобушка» чужая. В этом случае слова для чтения могу быть как значимыми, так и «смешными» (абракадабра) [3].
Таким образом, специально организованные и разработанные нами логопедические занятия с экспериментальными приемами их проведения способствуют снижению тяжести речевого нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Подтверждение нашей гипотезы мы видим после положительных результатов обследования детей на ПМПК.
Список литературы.
1. Базисная программа развития ребенка –
дошкольника «Истоки». Центр «Дошкольное
детство» им. А. В. Запорожца. – М: 2001. –
Издательский дом «Карапуз», 303 с.
2. Бойкова С.В. Развитие лексики и
грамматического строя речи у дошкольников:
картотека заданий с усложнением.– СПб.: КАРО,
2005,100 с.
3. Воскобович В.В. Музыкальное
иллюстрированное пособие по обучению детей
раннему чтению «Складушки». ООО «Инитекс ЛТД Ко»,
1992.
4. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы
по формированию связной речи детей с ОНР
дошкольного возраста на занятиях по обучению
рассказыванию. Журнал: «Дефектология», 1994, №4, с. 63
– 69.
5. Глухов В.П. О формировании связной
описательной речи у старших дошкольников с общим
речевым недоразвитием. Журнал. «Дефектология»,
1990, №6, с.63 – 69.
6. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. – СПб.:
Лань, 2000.– 224 с.
7. Коррекционно-педагогическая работа в
дошкольных учреждениях для детей с нарушениями
речи. Методическое пособие. (Под редакцией
Гаркуши Ю. Ф.) –М.: Секачев В. Ю., «Центр
Гуманитарной Литературы «РОН». 2001.–157 с.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение
общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс,
2004. – 224 с.