Недавно на уроке английского языка произошёл такой случай. Ученик, рассказывая о том, как он провёл каникулы (это было домашним заданием), время от времени заглядывал в листок бумаги, который, не скрывая, держал в руке. Я попросила показать этот листок. На нём был написан русский вариант рассказа.
На вопрос, почему он так поступает, ученик ответил, что ему так легче говорить по-английски. Вопрос о том, легче ли ученику было говорить по-английски, имея перед собой русский текст, имеет прямое отношение к проблеме стимулирования (или активизации) устных высказываний учащихся на иностранном языке. А проблема эта до сих пор остаётся актуальной.
Процесс говорения на иностранном языке очень сложен для наших учащихся, так как им одновременно приходится преодолевать две трудности: что сказать (условно будем называть её трудность №1) и как сказать (трудность №2).
Вернёмся к нашему примеру. Почему ученику показалось, что, имея перед глазами русский текст, ему легче говорить по-английски? Наш ученик сознательно снял с себя трудность №1, чтобы высвободить больше времени для обдумывания, как выразить по-английски свои мысли, т.е. оставил для себя только трудность №2.
Помогло ли это нашему ученику? Думаем, что нет или, во всяком случае, очень мало, так как ученику пришлось синхронно переводить текст, к чему он не приучен.
Приём, который использовал ученик, порочен ещё и потому, что он противоречит основному принципу обучения иностранному языку – принципу мышления на иностранном языке. “Своё внимание мы должны сосредоточить главным образом на смысловом содержании речи”, - пишет проф. Б.В. Беляев. (“Очерки по психологии обучения иностранному языку”). На мой взгляд, главным в процессе стимулирования устных высказываний учащихся на уроках иностранного языка является умение учителя вызвать желание говорить на иностранном языке.
Первым обязательным условием, чтобы вызвать это желание, является языковая самодисциплина самого учителя и языковой режим, который он установил на уроке. Следующим условием для успешного стимулирования устных высказываний является разумное применение учителем поощрений и наказаний за устный ответ ученика. Многие учителя считают, что оценку ученику можно выставить только тогда, когда его опросили и по чтению, и по лексике, и по грамматике, а одного устного ответа для оценки мало. В моей практике был случай, когда одна учительница за предложение, сказанное учеником во время урока на родном языке, заставила выучить наизусть стихотворение на английском языке. Ясно, что здесь налицо не стимулирование, в основе которого лежит побуждение к устной речи, а простое принуждение, которое перегружает и озлобляет учащихся.
На первый взгляд, может показаться, что речевая зарядка на уроке формально никакого отношения не имеет к вопросу стимулирования устных высказываний учащихся, ибо она только активизирует необходимую лексику. На самом же деле это не так. Желание говорить на иностранном языке у учащихся появляется только тогда, когда у них есть уверенность в том, что хотя бы несложное предложение они могут сказать правильно.
На одном из уроков я предложила учащимся 10 класса построить диалог по ситуации: “Представьте себе, что теперь не 2007, а 2017 год. Вы пришли в школу после длительного отсутствия в этом городе и встречаете своего бывшего соученика, который работает в этой школе учителем. Побеседуйте между собой”. Вызванные две девочки, в целом неплохо успевающие по моему предмету, сумели обменяться всего лишь несколькими предложениями типа: “Где ты живёшь?”, “Кем работаешь?” и т.д. На вопрос, почему они так мало говорили, последовал ответ, что они не знают, о чём говорить. Неудача учащихся в данном случае вызвана трудностью №1, которую они не сумели преодолеть.
Методика стимулирования устных высказываний зависит от многих факторов: от степени подготовки класса по иностранному языку, от речевой готовности учащихся, от цели, которую поставил перед собой учитель на данном уроке, от личности и методического “вкуса” учителя. Тем не менее, к методике стимулирования можно предъявить некоторые общие требования:
- При стимулировании устных высказываний лексический материал и грамматические конструкции должны быть хорошо знакомы учащимся и эта сторона не должна вызывать у них особых трудностей.
- Стимулирование хорошо проводить на актуальном материале, интересном для учащихся.
- Стимулирование устных высказываний учащихся предусматривает в основном фронтальные виды работы.
- Упражнения по стимулированию следует проводить либо в тематическом плане, либо в плане закрепления отдельных готовых фраз, речевых образцов, реплик и т.п.
Среди множества различных приёмов по стимулированию устных высказываний учащихся на уроке предпочтение, как кажется, следует отдать упражнениям типа: скажи несколько (уточнить, сколько именно) предложений об увиденном, услышанном, о последних событиях, по теме, ситуации и т.п.; составь предложение по аналогии с данным образцом; что ты ответишь, если тебя спросят о чём-то; придумай речевую ситуацию с данной фразой, репликой, речевым образцом; ответь на вопросы учителя (товарищей), которые начинаются словами: почему, когда, для чего, из чего сделано, почему нельзя и т.п.; составь диалог-миниатюру (рассказ-миниатюру) по заданной речевой ситуации и т.п.
Речь учащихся, которые испытывают трудность №1, стимулируется главным образом подсказкой учителя. Подсказка должна быть лаконичной. Хорошо реагируют учащиеся на реплики-подсказки типа: “Скажи ещё об этом…. Где…. Когда…. Почему” и т.п.
Независимо от вида и содержания подсказка всегда должна быть направляющей и помогающей.
Кроме подсказки, при возникновении трудности №1 я использую следующие приёмы:
- Составление плана рассказа или высказывания.
Целесообразно также практиковать с учащимися домашнее задание типа: напиши план к рассказам “Каникулы”, “Моя семья”, “Наш город” и т.д. Приучать учащихся высказываться по плану следует с первого года обучения. Например, что это, величина, цвет, где находится, есть ли у тебя эта вещь, нравится ли она тебе.
- Запись учителем на доске ключевых слов.
- Наводящий вопрос учителя, который чаще всего является подсказкой и уточняет детали рассказа.
- Применение наглядности. Например, ученик должен рассказать о лете. На стене висит картина, изображающая, как мальчики ловят на мостике рыбу. Достаточно учителю показать на небо, лодку, купающегося мальчика и т.д., чтобы ученик догадался, что ему надо говорить о погоде, о том, как они катались на лодке, о купании и т.д.
- Введение речевой ситуации, содержание которой наводит учащихся на продолжение всего рассказа. Например, ребятам предложили рассказать о лучших спортсменах школы. Ученик уже рассказал о лучших футболистах, но забыл рассказать о лучших баскетболистах. Тогда учитель вводит ситуацию типа: Artyom is the captain of your basketball team? Isn’t he? I met him yesterday and he told me about your last game? etc. Это поможет учащемуся продолжить свой рассказ.
Когда учащиеся встречают на своём пути трудность №2, то граница между стимулированием и исправлением ошибки трудно различима. Обратимся к примеру. Ученик говорит: “He read [ri:d] English books”, допуская грубейшую ошибку на образование глагольной формы. Я в этом случае тут же вслух перевожу предложение на русский и говорю: “Он читаю английские книжки”. Ученик сразу же замечает нелепость своего ответа и сам исправляет, или товарищи исправляют его ошибку. Таким образом процесс исправления длился очень недолго. На своих уроках я уделяю много внимания общестимулирующим упражнениям, которые в отличие от вышеперечисленных носят профилактический характер. Например, игре или элементам игры на уроке. Ничто так не вызывает у учащихся искреннего желания говорить на иностранном языке, как увлекательная игра. Я за широкое применение игры во всех классах.
Интересный общестимулирующий вид упражнений – учебная дискуссия. Этот вид работы даёт возможность организовать конкретный диалог и управлять им. Контролирующий вопрос, который служит для проверки, не заучено ли всё высказывание наизусть, также имеет общестимулирующий характер. Хорошо помогают вопросы типа “А что ты сказал бы о…?” или вопросы для уточнения пропущенных учащимися деталей. Упражнения типа: “Придумай другую концовку к этому рассказу”, “А как ты думаешь, что происходило до начала нашего рассказа?”, “А как ты думаешь, если бы герой поступил не так, а по-другому, что бы тогда случилось?”, “Кто может возразить по поводу того, что…?” (и дать явно спорное утверждение) и т.д. – тоже можно отнести к общестимулирующим видам упражнений. Я часто использую упражнение типа “Составить коллективно рассказ по цепочке”. Я говорю первое предложение. Вызванный затем ученик повторяет его и добавляет своё собственное, а следующий ученик опять начинает сначала и добавляет своё и т.д.
Эти приёмы работы помогают мне сосредоточить внимание детей и активизировать их речевую деятельность.