Образовательный потенциал музейного пространства в развитии творческих способностей учащихся

Разделы: Общепедагогические технологии, МХК и ИЗО


Любому обществу и во все времена нужны творческие личности. Известно, что система образования детерминируется самой культурой и поэтому соответствует ей. Существующая система образования, порожденная потребностями утилитаристской культуры Нового времени, нашла символическое выражение в формуле Ф.Бэкона "знание-сила". Основными характеристиками этой просвещенческой системы образования являются: сциентизм (ориентация на науку), дифференциация знаний в преподавании (урок), ступенчатость подготовки (класс, курс), монополизм и авторитаризм (духовное господство учителя), утилитарность (образование для...) (Подробнее об этом см.: Конев В.А. Человек в мире культуры (Культура, человек, образование) - Самара, 2000, C. 88 -93).

"В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает "знаниевый", т.е. идеальный, мир - мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа учеников с объектами реального мира незначительна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема знаний"*. В современной образовательной среде учащийся получает знания не посредством наблюдения и исследования реального, естественного мира, а взаимодействием с искусственной информационно-символической вселенной, созданной развитием знаковых систем массовых аудиовизуальных коммуникаций. Благодаря большей привлекательности компьютерной виртуальной реальности по сравнению со сложностью обыденного мира, данный искусственный технико-психологический феномен способен замещать объекты объективной действительности их нематериальными образами и компьютерными симуляциями. Становиться очевидным, что происходит трансформация всей человеческой деятельности за счет опосредования ее информационными системами.

Опосредованное компьютером взаимодействие с культурными ценностями имеет ряд преимуществ в плане оперативности доступа к информации о них для широкой аудитории виртуальных посетителей, но в силу технических ограничений, а так же комплекса физических и психологических особенностей визуального восприятия электронных изображений с плоскости экрана не позволяет адекватно воссоздать в виртуальном пространстве атмосферу непосредственного взаимодействия с ценностями культурного наследия. Практика показывает, что доля непосредственного общения с подлинными произведениями искусства, архитектурными памятниками невелика. Педагоги считают, что достаточно вывезти детей 1-2 раза в год в музей на обзорную экскурсию. Это происходит, на наш взгляд, прежде всего по причинам, связанным с желанием успеть дать учащимся как можно больше информации, познакомить с большим количеством произведений искусства. Учителя не смущает даже тот факт, что часто качество демонстрируемого ими материала для учащихся оставляет желать лучшего (старые альбомы по искусству, покрасневшие от времени слайды, картинки в готовых компьютерных программах, с неточной передачей цвета, которые нельзя увеличить, рассмотреть детально). Ну и что, утешает себя учитель, главное, что дети видели эти "шедевры", смогут их узнать. Но это ли главное? Предлагаемый ученикам для изучения педагогически обработанный материал выступает в роли адаптированной научной информации о знаниях других людей - специалистов в различных областях: ученых, писателей, искусствоведов, художников и др. Изучение информации о чужих знаниях практически не оставляет ученикам места для создания собственных знаний о реальном мире, что препятствует их творческой самореализации. Решать эту проблему можно путем изменения методологии обучения, а именно с помощью задания учащимся в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания.


* Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. - М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2000. С.55.

Человек, подготовленный в условиях такой образовательной системы, не может с необходимостью приобрести навыков творческого мышления и поэтому в социум включается, как правило, в качестве функционера, ориентированного на выполнение определенных заданных исполнительских функций. Современная культура, приобретая иные черты, требует формирования новой системы образования, формирующей новый тип мышления индивида, основывающийся на ассоциативности; на умении уловить и понять новое, вписать его в свой тезаурус, отказываясь от стереотипов; на способности видеть не только типичное, повторяющееся, но, прежде всего, специфическое, единичное, видеть историю возникновения этого единичного и учитывать его в деятельности; на целостном понимании явлений, а не на простом группировании по общим признакам.

Современная культура ориентирована не столько на усвоение информации, сколько на процесс генерирования живой мысли в сознании отдельного человека. Но стимулирование, обеспечение рождения мысли как живого состояния сознания возможно только в процессе становления личности. Поэтому образование сегодня должно быть направлено прежде всего на формирование личности. "Жизнь и развитие современной культуры базируется не на познавательной способности, не она сейчас выступает культуроформирующей способностью, а на способности определять границу значимого и незначимого, эта способность стала культуроформирующей. И эту культурную способность должна формировать в человеке система образования". [Конев В.А. Человек в мире культуры (Культура, человек, образование) - Самара, 2000.С.96]

Как справедливо отмечено в трудах В.С.Библера, система образования должна ставить цель формирования "человека культуры". [Библер В.С. Диалог культур и школа XIX века //Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерево, 1993.С.21] Человек культуры - это человек воспринимающий готовые знания не механически, а видящий и понимающий процесс их возникновения, их значимость, умеющий осмысливать их, способный работать с разными типами мышления, с разными менталитетами, с идеальными конструкциями и системами символов разных культур. Эта способность и является основанием самоформирования личности.

Многолетний опыт работы в содружестве с Самарским областным художественным музеем университета Наяновой, реализующего модель непрерывного образования "школа-вуз", показывает, что мощным потенциалом для развития творческих способностей ребенка является музейная среда. Нами выстроена система работы с детьми в залах музея, начиная с начальной школы и заканчивая вузом. Изучение трудов О. В Цаплиной, А.В. Петровского, сотрудников Центра музейной педагогики г. Санкт-Петербурга и др. позволили выделить и охарактеризовать принципы организации образовательного процесса в музейной среде, направленные на развитие творческих способностей детей: открытости, мобильности, функционального зонирования, полифункциональности предметного мира.

Преподавание курса "Мировой художественной культуры" в условиях непосредственного, живого общения с произведением искусства, способствует приобретению прямого опыта нашими чувствами, что способствует строить мост между вербальным и невербальным, строго логичным и эмоциональным, чтобы научиться понимать целое. Образовательный процесс в музейной среде актуализирует диалогическое мышление, которое является одним из способов отражения сформированности индивидуальной художественной культуры, создает условия для формирования рефлексивного, критического, творческого мышления, развивает восприимчивость и стимулирует поиск личностных смыслов. Музей как социальный институт ориентирован не только на сохранение культуры, но и на целостную ее трансляцию следующим поколениям. По справедливому мнению Д.С. Лихачева "Посещать : музеи - значит обогащаться духовно. Ненавязчиво и ненастойчиво творения прошлого, в которые вложен талант и любовь поколений, входят в человека, становясь мерилом прекрасного. Он учится уважению к предкам, чувству долга перед потомками. И тогда прошлое и будущее становятся неразрывными для него, ибо каждое поколение - это как бы связующее звено во времени" [Лихачев Д.С. Заметки о русском.- М., 1984, c. 55].

Предметно-информационная обогащенность музейного пространства определяется доступностью для восприятия, разнообразием по физическим (величина, форма, цвет, фактура) и эстетическим (красота, гармоничность) показателям, аттрактивностью (привлекательностью, уникальностью, самоценностью, единичностью) предметов - подинников. Процесс непосредственного взаимодействия с культурными ценностями напоминает в некотором смысле путешествие во времени, в котором надо понять и, в какой то мере, сжиться с культурой прошлого, начать по возможности думать и чувствовать, как думали и чувствовали наши предки. Даже при самом технически совершенном исполнении электронная копия, на наш взгляд, не сможет заменить собой процесс непосредственного общения с подлинным рукотворным шедевром, в котором опредмечены эмоции, переживания, мироощущение, мировосприятие автора, принадлежащего иному времени, иной эпохе. Необходимость взаимодополнительности логической и внелогической коммуникаций подтверждается в трудах Ю.М. Лотмана, делающего вывод, что пространство реальности не охватывается ни одним языком в отдельности, а только их совокупностью. Он считает, что "произведения искусства представляют собой чрезвычайно емкие, выгодно устроенные способы хранения и передачи информации" [Лотман Ю.М. Люди и знаки. // Лотман Ю.М. Семиосфера. - СПб., 2001, c.10], что создаваемые искусством художественные тексты являются не пассивными хранилищами информации, а генераторами новых сообщений. Эмоционально-ценностная обогащенность музейной среды (И.Я. Лернер, С.И. Маслов и др) является одним из важнейших условий формирования творческих способностей личности. Для осуществления адекватной передачи эмоциональной информации необходимо пересечение сфер культурного мира и душевных состояний автора и зрителя. В этом случае обеспечивается возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению произведений искусства. Ученикам дается право на созерцательный, интуитивный, нелогический подход к их познанию. Такой подход предусматривает получение учащимися продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Ведь каждый ученик, имея возможность получить собственное знание, впечатление, переживание о реальном объекте (в нашем случае - произведении искусства) неизбежно проявляет свои личностные познавательные способности, развивает свое художественное восприятие. Таким образом, преподавание мировой художественной культуры в условиях музейной среды реально становится личностно-ориентированным. Формируются навыки, которые необходимы в будущей профессиональной деятельности (умение выслушать точку зрения другого, не отвергать ее, а попытаться увидеть в ней положительные аспекты, которые помогут тебе самому уточнить и развить свои идеи). Учитель или сами ученики развивают и проверяют на прочность каждую новую версию. (Здесь важно, заметить и попытаться понять противоречивые суждения на заданную тему и организовать вокруг них обсуждение). Важно "держать тему", т.е. не уходить от обсуждаемого вопроса. Таким образом, учитель организует рефлексивную деятельность ученика, которую выполняет и сам на всех этапах обучения. Вместе с тем, ученик реально оказывается в ситуации, когда реализован принцип свободы выбора. Никто из нас не любит навязанных действий, чуждых решений, отсутствия выбора. И особенно не любят этого дети. Музейная среда, которая выступает как полисемантическое поле, позволяет учителю сформулировать проблему, а ученикам самостоятельно выбрать произведение, изучение которого позволит им эту проблему решить. Кроме того, признание того, что каждый из участников занятия в музее имеет право на свою собственную оценку, свой собственный взгляд на произведение искусства, предполагает, что урок не может развиваться по шаблону, он представляет собой хорошо подготовленную, но, все же, импровизацию. А это значит, что подобная деятельность позволяет положительно влиять на возможности последующего творчества детей, так как не создает у детей шаблонных представлений о произведении искусства. Ученик оказывается "субъектом и конструктором своего образования; полноправным источником и организатором своих знаний, не менее важным, чем учитель или учебник. Это позволяет преодолеть противоречие между заранее предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности ребенка и их содержания в соответствии с меняющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями.

Сравним возможности эвристического метода проведения занятий в музее, экскурсии и традиционного урока на фрагменте урока по теме "Рукотворная Вселенная, или О том, как, созерцая малое, можно увидеть вечное" (к разделу Художественная культура Древнего Китая).

Фрагмент обзорной экскурсии по залам "Востока" в Самарском художественном музее:

Китай - родина многих великих открытий -бумаги, компаса, пороха, фарфора. Фарвор иногда называли "золотом Китая". Наивысшего расцвета искусство мастеров фарфора достигло в эпоху Мин -14-16 вв. Яркий образец керамики Мин (14-15 в.) - черепица для крыши в виде стилизованной фигуры чешуйчатого дракона, покрытая желтой глазурью. Большую вазу цилиндрической формы с широким раструбом сделал мастре Пин Ань из Хуашани. Судя по пестрому стилизованному растительному орнаменту и глазури горчичного цвета, эта ваза относится к периоду правления императора Цяньлуна (1736 -1796) Великолепным примером керамики данного времени является ваза работы Чжен Гэми - с эффектным рисунком борющихся драконов, выполненных подглазурной росписью кобальтом. Вся свободная поверхность вазы покрыта желтолй глазурью. Эта работа превосходит многие другие изделия данного периода чистотой керамической массы, блеском глазури и совершенством формы. Две парные четырехгранные вазы с изображением птички на ветке цветущего пиона и каллиграфически воспроизведенным пожеланием счастья, удачи, богатства -создание рук художника Чжаньюаня и калиграфа Чжен Цзина.

Периодом императора Цяньлуна датируется ваза с наличием в декоре желтой густой глазури. В росписи сосны, бамбука и цветущей сливы -"мейхуа", образующей мотив "Три друга холодной зимы", преобладают бирюзовые и розовые тона глазури, типичные для технологии росписи фарфора того времени. Следуя излюбленному китайскому принципу художники заполняли всю поверхность сосуда, создавая при этом ощущение большого пространства. Удивительного совершенства достигли китайские мастера в создании пластического языка. Тонким чувством материала и оригинальным художественным видением отличаются изделия из кости, камня, бронзы, дерева: Китайские художники создали неповторимый и изысканный образ своей страны, который надолго остался олицетворением таинственного и мудрого Востока. В китайском искусстве за тысячелетия был создан особый символический язык. Перед вами два свитка конца 18-начала 19 в., посвященные героям известного романа Цао Сюэциня "Сон в красном тереме" ("История камня"). В основе сюжета история любви прекрасного юноши Цзя Бао -юя и нежной, хрупкой Линь Дай-юй. Действие разворачивается в пределах сада с поэтическим названием "Сад Великого созерцания". Художник любовно запечатлевает красоту сада, изображая героев, прогуливающихся по садовым тропинкам в окружении камней причудливой формы и травянистых лужаек, то находящихся в глубине павильонов. Оба свитка написаны в традиционной манере "Гунби" (тщательная кисть) и являются детальной, с прорисовкой до мелочей стилем письма, включающем множество предметов, большое количество узоров на одежде:

(Главный недостаток урока-экскурсии, на наш взгляд, чрезмерная информативная насыщенность; не учитываются, в полной мере, возрастные особенности учащихся,, отсутствие информированности экскурсовода о индивидуальных познавательных возможностях учащихся. Положительные моменты - более полное знание специалистами музея экспонатов, особенностей построения экспозиции. (это приобретает особенно большое значение на выставках, привозимых в город из других музеев).

Фрагмент урока - объяснения нового материала в классе:

На экране демонстрируется слайд произведения Чжу Дэ-Цзюня "Ученый под соснами" (1294-1365) (ГМИНВ)

Китайская национальная живопись гохуа появилась в глубокой древности. Она отличается большим своеобразием и совершенно отлична по материалу, технике и художественным средствам от европейской живописи. Китайские картины пишутся тушью, минеральными и растительными красками типа акварели на шёлке (иногда на хлопчатобумажной или пеньковой ткани) или на особой бумаге из мягкого тонкого волокна и имеют форму свитков-горизонтальных для рассматривания на столе и вертикальных для украшения стен. Штрих может быть легким, как облако, или мощным, как дракон.

Одной из отличительных черт китайской живописи является то, что образы в ней создаются посредством линейного рисунка, в то время как в европейской живописи образы выражаются с помощью объёмов и форм, цветом и светотенью.

В Китае издавна говорят о близости живописи и каллиграфии. Художники и каллиграфы пользуются одними и теми же материалами и инструментами ( кисть, бумага и тушь) и одинаковым линейным способом письма. Между китайской каллиграфией и живописью столько общего, что они считаются родными сестрами. Развиваясь в стилистическом единстве, они взаимосвязаны и двигают друг друга вперед. Это говорит о том, что в основе китайского изобразительного искусства лежит линия. Самыми простыми линиями китайские живописцы создали произведения высокого художественного совершенства.

В живописи используется особая тушь, совершенно не похожая на употребляемую на Западе. В Китае для письма и рисунков всегда употребляют плитки первосортной , с чёрным лаковым блеском , туши, в приготовлении которой китайцы достигли большого совершенства. Растирая плитки с водой до густой или жидкой консистенции, получают тушь, с помощью которой художники создают широкое разнообразие тонов. Благодаря размывам разбавленной туши , живописцы передают наитончайшие оттенки от густого чёрного до прозрачного бледно-серого. В Китае письменные принадлежности: кисть, тушь, бумага и тушница-считались "четырьмя драгоценностями" [вэнь фан сы бао].

Для китайской живописи характерна многоточечная и рассеянная перспектива, лаконичная и ясная композиция из пятен локального цвета с выразительными и ритмичными контурами, а также плоскостная живопись без светотеневой лепки. Китайский художник может на длинном и узком бумажном или шелковом свитке воспроизвести реку, создавая ощущение бесконечности речного простора, увиденного сверху или сбоку, а также множество ландшафтов, казалось бы скрытых от зрителей линией горизонта. Этого нельзя достигнуть с помощью фокусной перспективы. Многоплановая перспектива китайской живописи позволяет художнику дать полный простор своему воображению и создать художественный мир, не связывая себя рамками ограниченного горизонтом пространства.

Реалистическое начало непосредственного наблюдения действительности сочетается в китайской живописи с рядом условных канонов. Её величавая простота и благородная строгость не исключают тонкости декоративных деталей.

В традиционной китайской живописи установились определенные жанры: пейзаж "горы и воды", живопись "цветов и птиц", портрет и анималистический жанр.

Образам китайской живописи придавалось символическое значение , связанное с идеями древней космогонии. Структуру живописного свитка определяют важнейшие начала - Небо и Земля, между которыми разворачиваются основные действия, определяющие внутреннюю динамику картины. Трактаты по искусству композиции учили художника: "Прежде чем опустить кисть, непременно определи место Неба и Земли... Между ними заботливо расположи пейзаж":

Достоинств у традиционного урока не мало - это и возможность давать концентрированный материал об эпохах, стилях, используя не только живописные образы, но и тексты, литературные произведения, музыкальные фрагменты, видеоматериалы, что затруднительно сделать в музее. Урок в классе позволяет изучать закономерности развития искусства, рассмотреть философскую и историческую основу появления того или иного произведения искусства, того или иного художественного стиля. Главным недостатком традиционного урока является сложность в формировании эмоционального отношения к произведению искусства. Как бы зажигательно учитель не рассказывал о произведении искусства, это не заменит ученикам общения с самим живописным полотном. Хорошо известно, что в репродукции теряется, прежде всего, цвет, фактура. Практически невозможно увидеть репродукцию или диапозитив в размере подлинника, а это искажает восприятие. Есть и еще одна опасность, о которой предупреждал еще А.В. Бакушинский, что произведение искусства становиться лишь иллюстрацией определенных идей, теряется его самоценность.

Фрагмент творческого урока в музее.

Урок включает в себя этапы: непосредственного восприятия произведений искусства, формулирование фактов о нем (прояснение собственного видения произведения искусства каждым учеником), постановка вопросов, относящихся к фактам, нахождение и формулирование версий, ответов, мнений, рефлексия (осознание своей деятельности и ее результатов, формулирование целей на будущую деятельность).

Послушайте стихотворение китайского поэта жанр "Ци" Синь Ци-цзы "В поисках весны":

Продрогший в сетке листьев бирюзовых
Бамбук вознесся над глухой тропой.
Река и горы
В отблесках багровых,
В лучах заката он стоит суровый
Один
С бескрайнею своей тоской.
Вверяя думы мейхуа прекрасной, за паутиною он мчится вслед.
Он ждет весну -
Вседневно, ежечасно,
Не расточает
Аромат напрасно,
Его души
Не распознать вам, нет!

Какие ассоциации у вас возникли при знакомстве с этим стихотворением? Какие образы? Сравните ваши впечатления и определите, есть ли в них что-то общее?

Посмотрите внимательно на произведения китайских художников представленных в этом зале, (не обращаясь к этикеткам и аннотациям ) и подберите произведение, перекликающееся или дополняющее смысл стихотворения. Опишите свои ощущения. Почему вы выбрали именно это произведение? Посмотрите - каково его оригинальное название. Соответствует ли оно вашим представлениям? Как эта идея могла бы быть выражена европейскими художниками?

На уроках мы рассматривали вами особенности китайского мировосприятия, связанные с учениями даосизма и конфуцианства. Подумайте, нашли ли они отражение в произведениях искусства китайских художников?

Ответы учеников, при анализе выбранного ими произведения. На этом этапе работы учитель или музейный педагог выступает в качестве консультанта -он может помочь учащимся наводящими вопросами в более полном и глубоком анализе произведения.

Подумайте, что означает высказывание китайского знатока живописи Чжу Цзинсюаня : истинный художник "изображает то, что не могут осветить Солнце и Луна"?

Попробуйте одной фразой выразить секрет китайского искусства?

Выберите одно прозведение китайского художника, которое вам понравилось больше всего. Расскажите о своих впечатлениях. Легко ли вам "прочесть образ" созданный этим мастером. Какие качества, способности, на ваш взгляд, нужно развить в себе, чтобы это искусство стало вам ближе и понятнее?

Мы хотели бы обратить ваше внимание на то обстоятельство, что основной источник высказываний в данном случае не учитель, а ученики. Характер высказываний учителя - не сообщение, а вопрос. Учебный процесс, представленный в нашем примере, на наш взгляд создает ситуацию, побуждающую учащихся активизировать навыки зрительного восприятия, анализа художественного текста, формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде. Общение с подлинником в музее принципиально отличается от работы с произведением искусства в классе. Суть этого различия в приоритете произведения искусства над информацией о нем. Учитель выступает в роли стимулятора видения, а не носителя знаний. Вместе с тем, он стимулирует и познавательную активность учащихся, направленную на исследование своих предположений в свободной и непринужденной обстановке. Предложенная форма проведения занятий представляет собой попытку организации обучения, основанного на собственном опыте, так как учащийся находится в непосредственном контакте с изучаемыми областями реальности. Задача учителя как медиатора, больше слушать, чем говорить, больше наблюдать, чем показывать, и оказывать помощь в работе учащихся, избегая навязывать свои оценки и суждения. В школе общение участников образовательного процесса является достаточно программируемым и в большей степени вербальным. В музее оно носит более свободный характер, поскольку там информацию передают в большей степени зримые образы, лишь комментируемые вербально. Музей учит детей извлекать знания, опираясь на первоисточник, подводит к самостоятельным выводам, что соответствует задачам образования.

В методике проведения занятий для старшеклассников сочетаются логико-аналитический и эмоционально личностный подходы к восприятию произведений искусства. Занятия в залах музея предполагают и новое отношение к оцениванию. Когда речь идет о восприятии искусства, то оценивать мысли и чувства воспринимающего по какой-либо системе - значит сделать все возможное, чтобы отучить этого человека рассуждать вслух, убить в нем всяческие порывы к общению с Прекрасным. Учитель отслеживает другие параметры: настроение учеников, степень их заинтересованности, уровень понимания, творческую активность. Оценка идей останавливает творческий поиск, моментально блокирует его. Оценочным может являться, по сути, любое суждение, выражающее отношение учителя. Учитель отмечает вслух или жестом каждый успех ученика, оценивая словом, интонацией, жестом, мимикой. Ведь главная цель оценки (но не отметки) стимулировать познание.)

Музей развивает у школьников способность к индивидуальному, нестереотипному восприятию. Однако практика показывает, что не все учителя осознают важность работы с первоисточником в преподавании курса "Мировой художественной культуры". Этому способствуют объективные трудности, связанные с организацией посещений детьми музея (проблемы с транспортом, с оплатой посещения музея, с корректировкой учебной программы, со временем проведения занятий, перегруженностью старшеклассников), с сокращением часов, выделяемых на предмет, с недостаточно глубоким знакомством учителя с экспонируемыми в музее материалами и с методикой работы в условиях музея. Остро стоит и проблема отсутствия достаточного взаимопонимания между представителями учреждений образования и культуры. Нередко экскурсии столь перегружены искусствоведческой информацией, что сетования учителей на недостаточное знание особенностей детской аудитории вполне оправданы. К тому же сказывается и недостаток информированности о том, какие образовательные услуги предоставляются музеем. Но живое непосредственное общение с произведением искусства ничем заменить нельзя. Назрела необходимость в более активном использовании тех возможностей, которые предоставляют музеи для реализации этой задачи.