На современном этапе модернизация образования в России тесно связана с интенсивным поиском новых, более эффективных форм контроля за качеством обучения и воспитания учащихся.
Необходимость создания комплексной системы управления качеством образовательного процесса и важность ее функционирования в каждой школе сегодня очевидна как для управленцев, так и для учителей.
В педагогической практике разработаны и описаны принципы создания системы управления качеством образования на уровне образовательного учреждения (Г. А. Бордовский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. П. Симонов, Ю. А. Конаржевский, В. В. Гузеев, В. П. Панасюк, М. М. Поташник и др.). Однако до сих пор недостаточно полно отражены функции учителя в реализации такой системы, хотя именно каждому учителю предстоит на практике планировать, организовывать и анализировать результаты деятельности по управлению качеством образовательного процесса. Поэтому чрезвычайно важно разработать модель системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя.
Анализ реализации системы управления качеством образования в школах городов Свердловской области позволил нам выделить наиболее слабые стороны образовательного процесса и определить причины, препятствующие развитию целенаправленной деятельности учителей по управлению качеством образовательного процесса. По нашему мнению причина этого состоит в недостаточной разработке педагогического мониторинга. Поэтому нами в течение ряда лет были проведены исследования по разработке педагогического мониторинга и созданию модели системы управления качеством образовательного процесса в школе на примере деятельности учителей биологии.
Исследования выполнялись нами непрерывно, хотя для удобства анализа в них было выделено несколько этапов.
Первый этап – на этом этапе осуществлялся персонифицированный мониторинг, включавший сбор информации о всех учащихся в классе. Причем накопление всесторонней информации из различных источников <рисунок 1>, позволяющих составить наиболее полную психофизиологическую характеристику учащихся, сопровождалось четкой психолого-педагогической диагностикой каждого ученика, помогающий учителю ориентироваться в выборе разных по сложности учебных программ и рекомендуемых учебников и пособий, используемых педагогических технологий обучения, объективно оценивать и проводить нормирование домашних заданий, т.е. выработать изначально грамотную стратегию обучения и воспитания, а также намечать траекторию развития каждого ученика, своевременно корректируемую в зависимости от состояния его здоровья.
Второй этап – на этом этапе проводился обучающий эксперимент, входе которого разрабатывалась модель системы управления качеством образовательного процесса, реализуемая учителем биологии. Были выделены шесть этапов педагогического мониторинга и определена последовательность оперативного и стратегического управления учителем качеством образовательного процесса на протяжении одного цикла <рисунок 2>.
Третий этап– на этом этапе были подведены итога обучающего эксперимента и статистически обработаны полученные данные, позволившие сформулировать методические рекомендации для учителей.
Исследования показали, что эффективность системы управления качеством образовательного процесса в школе во многом зависит от правильной организации учителем персонифицированного мониторинга, включающего накопление информации о каждом ребенке, состоянии здоровья и необходимых мер по его оздоровлению.
Мониторинг качества образовательного процесса должен сопровождаться персонифицированной оценочной деятельностью в области педагогических измерений и в области психофизиологических характеристик обучаемых. Без этого выработать педагогически грамотную стратегию обучения и воспитания невозможно, поэтому, на наш взгляд, первоначальным этапом управления, на котором базируется вся система, является диагностика. Только после сбора и анализа информации можно четко определить цель и задачи управления образовательным процессом, прогнозировать и планировать его результаты, разрабатывать различные виды обеспечения качества образовательного процесса и организовывать его ход в соответствии с целью.
Замена внутришкольного контроля диагностикой обусловлена необходимостью гуманизации образовательного процесса, отношения к ученику как активному, сознательному, равноправному его участнику и пристального внимания к возможностям и способностям детей. Если в условиях авторитарной школы объектом управленческого анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализу подвергаются совместный труд учителя и ученика, их общий результат. При этом им гораздо важнее сведения не о самом результате, а о том, почему не достигнуты или не полностью достигнуты запланированные показатели, запланированный уровень обученности. Ответы на эти вопросы может дать психолого-педагогическая диагностика. Она является обязательным компонентом системы управления качеством образовательного процесса, обеспечивающей учителю возможность своевременной коррекции образовательного процесса. Это информация для учителя, помогающая при отборе учебных программ и педагогических технологий обучения, нормировании домашних заданий без перегрузки учащихся. Основные средства диагностики – тестирование учебных результатов (дидактическая диагностика) и психологическая диагностика (развитие психических функций) [5].
Диагностика должна носить системно-комплексный характер и включать в себя социально-педагогическое, социально-психологическое, валеологическое и дидактическое исследования.
Психолого-педагогическая диагностика направлена на анализ индивидуального уровня и этапов развития учащихся. Полученная психологическая информация может быть использована для управления качеством образовательного процесса. В педагогической литературе [6] выделяют следующие основные положения, касающиеся психолого-педагогической диагностики в школе:
критериями оценки уровня и хода развития учащихся являются цели обучения;
психодиагностическая деятельность педагогов и психологов в школе должна ориентироваться на образовательный процесс;
получение психологической информации об учащемся или коллективе класса, на основе которой можно сделать выводы о возможных педагогических действиях, стимулирующих развитие.
По нашему мнению, анализ учебной деятельности определяет область применения психолого-педагогической диагностики, которая может осуществляться по следующим направлениям: диагностика в образовательном процессе; диагностика индивидуальных особенностей развития и предпосылок учения; диагностическое сравнение эффективности образовательного процесса.
Все эти направления психолого-педагогической диагностики, как свидетельствуют наши наблюдения способствуют управлению качеством образовательного процесса реализуемого учителем биологии на всех этапах системы.
Диагностика обученности как способ управления качеством
образовательного процесса
Диагностирование помогает рассматривать результаты в связи со способами их достижения, выявлять тенденции, динамику учебного процесса и его результатов. Диагностирование включает проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, прогнозирование дальнейших способов педагогического взаимодействия учителя и ученика .
Мы рассматриваем диагностику предметной обученности как процесс сбора достоверной информации в неразрывной связи с коррекционной работой, полагая, что содержательно и технологически диагностика и коррекция не могут применяться отдельно друг от друга.
В школьном курсе биологии, обученность определяется как владение учеником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Обученность - это результат предшествующего обучения и условие успешности обучения в дальнейшем ..
Суть и содержание диагностики предметной обученности становится составляющей целостного педагогического мониторинга. Основные потребители информации о результатах образовательного процесса – все его участники: учителя, ученики и родители.
Педагогический мониторинг позволяет учителю биологии при меньших затратах добиваться более значимых результатов, более высокого качества обученности. Это, в свою очередь, положительно влияет на профессиональное развитие учителя, приносит ему удовлетворение, повышает авторитет среди коллег и родителей.
Ученику мониторинг дает возможность отслеживать свой рейтинг, приобретать позитивную мотивацию, успешнее продвигаться к учебной цели. Родители же постоянно видят реальную картину достижений своего ребенка, получают достоверную оценку его учебной деятельности, участвуют в его развитии, т. к. информированы о психологических барьерах ребенка.
Руководители школы получают возможность в динамике контролировать совместную деятельность учителя и учащихся, объективно проводить сравнительный анализ образовательного процесса, целенаправленно, а главное, адресно планировать методическую работу в школе на основе диагностического анализа затруднений учителя и учеников. И, как следствие, компетентно и более эффективно управлять образовательным процессом.
Диагностика предметной обученности по биологии проводится в несколько следующих этапов.
1. Входная диагностика знаний, умений и навыков.
Анализ минимума содержания образования и учебных программ по предмету показал, что сегодня классифицированы лишь знания и умения. Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Диагностируемые ЗУНы классифицируются в той логической последовательности, в какой они изучаются.
1) Первоначальные (предварительные) знания, умения и навыки. Их диагностика проводится в начале учебного года для определения усвоенного в прошлом году, для выявления готовности ребенка к обучению в следующем классе.
2) Тематические. Диагностируются в процессе усвоения каждой темы.
3) Периодические. Диагностируются по разделу или значительной теме с целью определения качества усвоения взаимосвязей между структурными элементами учебного материала. Цель такой диагностики - систематизация и обобщение знаний.
4) Итоговые знания, умении и навыки, приобретенные на всех этапах образовательного процесса. Диагностика проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года для того, чтобы определить качество фактической обученности в соответствии с поставленной на этом этапе целью.
2. Подбор заданий для диагностических работ.
Инструментом детального и достоверного определения степени сформированности предметных навыков и умений являются тексты диагностических заданий (работ), составленные учителем. Как показал наш опыт, использовать для диагностики без предварительной экспертизы традиционные контрольные и проверочные задания, тесты, предлагаемые различными сборниками, которые издаются сегодня в большом количестве, невозможно, т. к. их содержание не позволяет в полном объеме выявить диагностируемые знания, умения и навыки детей. В диагностических заданиях следует учитывать степень сложности, рассчитывать время их выполнения. Они могут выполняться на одном уроке или на нескольких учебных занятиях.
Крайне важно, чтобы каждая диагностическая работа не превращалась в контрольную и не оценивалась традиционной отметкой, ведь важнейшие принципы диагностирования обученности – достоверность оценивания, систематичность, наглядность, гласность .
3. Проверка работ учащихся.
Работы учащихся тщательно проверяются учителем: ошибки, допущенные каждым учеником, классифицируются в соответствии с заданными критериями.
4. Анализ результатов диагностики.
На этом этапе подсчитывается количество учащихся, имеющих пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках в конкретный период обучения. Одновременно по всем показателям приводятся статистические выводы, которые позволяют учителю провести анализ полученных результатов и выявить степень сформированности требуемых умений и навыков школьников в классе.
На данном этапе учитель заполняет таблицу “Анализ диагностической работы” <рисунок 3>, с помощью которой производится анализ эффективности протекания образовательного процесса по данной теме для каждого ученика, выявляется степень обученности.
Для повышения информативности анализа диагностической работы мы считаем необходимым подсчитывать показатели качества, успеваемости и степени обученности учащихся.
Особо хотелось бы остановиться на последнем показателе. Использование этого показателя как критерия уровня обученности учащихся по биологии связно с той долей субъективности педагога, которая неизменно присутствует при выставлении оценки. Надо признать, что из существующих пяти баллов оценки ЗУНов учащихся реально используются только три. Поэтому долгое время использовавшиеся показатели уровня обученности или успеваемости (доля успевающих учеников, не имеющих неудовлетворительных оценок) и качества знаний (доля учеников, успевающих на “4” и “5”) создавали иллюзию благополучия в образовании.
На наш взгляд, оценить реально достигнутые результаты позволяет показатель степени обученности (СОУ), предложенный В .П. Симоновым .
По словам автора методики, “обученность – это характеристика, в первую очередь, результата учебно-познавательной деятельности как минимум одного учащегося, а как максимум – конкретной группы, только у данного учителя и только по конкретному учебному предмету” . Это означает, что показатель степени обученности нельзя усреднять, подобно уровню успеваемости и качеству знаний.
Анализ результатов диагностики позволяет учителю спланировать дальнейшую работу по коррекции обученности учащихся.
5. Планирование коррекционной деятельности учителя.
Технология диагностики предметной обученности дает учителю возможность планировать и проводить коррекционную работу в рамках последующих уроков.
Таким образом, аналитические данные – определяющий фактор в планировании блока повторения и закрепления, как на отдельном уроке, так и в целом по теме. В зависимости от полученных при диагностике результатов могут вноситься необходимые коррективы в почасовое планирование учебного материала.
Использование диагностики предметной обученности в совокупности с коррекционной работой выгодно отличается рациональным распределением учебного времени не только на отдельные темы, разделы, но и целиком на учебный курс.
Психологический мониторинг: диагностика индивидуальных
особенностей развития и предпосылок учения
Повышение эффективности протекания образовательного процесса и, следовательно, качества управления образовательным процессом невозможно без знания индивидуальных особенностей учащихся.
Психологический мониторинг в школе представляет собой систему сбора, хранения, анализа и представления информации о психологических особенностях личности учащегося.
Психологический мониторинг реализует следующие задачи:
- получение максимально полной психологической информации, характеризующей эффективность протекания образовательного процесса в классе;
- предоставление этой информации в наиболее удобном виде для пользователей разного уровня;
- структурирование системы психолого-педагогических коррекционных мероприятий [8].
В соответствии с поставленными задачами, на наш взгляд, в психологическом мониторинге можно выделить следующие блоки <рисунок 4>:
Рассмотрим подробнее содержание каждого блока.
Получение данных предполагает сбор информации о тех личностных особенностях учащихся, которые в наибольшей степени влияют на учебные результаты. Такая постановка задачи сужает круг параметров, подлежащих измерению. Исследования показали, что успешность обучения существенно зависит не только от интеллектуального потенциала ребенка, но и от особенностей его мотивации, общего мироощущения, называемого иногда “чувством благополучия”. На учебные результаты также влияют такие социально-психологические факторы, как взаимодействие со сверстниками, родителями и учителями. Нарушения в какой-либо из указанных сфер негативно отражаются на успеваемости ребенка, снижая ее, несмотря на возможное наличие хорошего интеллектуального потенциала [8].
Анализ результатов. Статистическая обработка данных дает возможность:
- получить возрастные нормы для каждого изучаемого параметра;
- определить относительное место учащегося в классе и параллели;
- провести ранжирование учащихся по заданному параметру;
- выделить группы учащихся с высокими и низкими показателями;
- отследить динамику изменений от года к году;
- провести сравнение групп по заданным параметрам;
- получить сравнительную оценку качества работы учителя.
По М. М. Поташнику психологический мониторинг предполагает различные уровни представления итоговых результатов.
Первый уровень – информация для ученика и родителей. Сразу же по окончании тестирования испытуемый имеет возможность ознакомиться с краткой психологической интерпретацией полученных результатов. Интерпретации должны быть выдержаны в положительном ключе и представлять собой текст, который варьируется в зависимости от результатов, показанных ребенком, и сообщает учащимся об особенностях их мышления, внимания, памяти, мотивации и т.д. Эти результаты служат основой для формирования рефлексии учащихся, и с их обсуждения может начинаться индивидуальная работа учителя с учеником.
Второй уровень – для учителя. Здесь информация представлена в наиболее развернутой форме. В зависимости от текущих целей образовательного процесса учитель может получить информацию об отдельном ученике, целом классе или параллели. Все результаты сведены в таблицы, представлены в виде графиков и гистограмм. Комплексные сведения, которыми может располагать учитель, позволяют не только оценить возможности ученика на данный момент, но и своевременно выявить намечающиеся нарушения.
Третий, итоговый, уровень представления результатов – информация для администрации школы. На этот уровень выводятся наиболее обобщенные результаты, на основе которых можно составить целостное представление о качестве образовательного процесса.
Особое место в мониторинге развития индивидуальности занимает педагогический консилиум. Ценность педагогического консилиума состоит в том, что с его помощью осуществляется не только педагогическая диагностика, но и на основе анализа полученных результатов намечаются конкретные меры, позволяющие решать проблему предупреждения или преодоления отставания в учении.
Педагогический консилиум как метод эмпирического исследования носит общий характер, то есть может быть применен не только при изучении учебных возможностей школьников, но и всех других характеристик ребенка, в том числе и индивидуальных. Вместе с этим он носит и комплексный характер, поскольку предусматривает сбор информации, обобщение полученных результатов специалистами разного профиля: педагогами, психологами, социологами, валеологами и др. [1].
Нами педагогический консилиум рассматривается как один из ключевых моментов описываемой системы диагностики, который позволяет максимально интегрировать психологический и педагогический подходы к поиску параметров, наиболее полно описывающих сферы индивидуальности ученика. Учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка можно строить индивидуализированное обучение. Опираясь на опыт разработки и применения педагогического консилиума, нами был составлен свой вариант этого метода, предназначенный для сбора и переработки информации о развитии индивидуальности школьника.
Методика проведения педагогического консилиума включает следующее:
- Цель – обобщить информацию о результатах изучения сфер индивидуальности школьника и выработать коррекционную программу для всех участников мониторинга.
- Задачи:
- представить характерные особенности развития сфер ребенка;
- внести обоснованные предложения по коррекции индивидуальности через коррекцию системы управления качеством образовательного процесса;
- обсудить все предложения и принять решение.
Педагогический консилиум проводится в форме “круглого стола”, на котором каждый участник имеет право высказать свою точку зрения.
“Круглый стол” включает в себя следующие этапы:
- Слушание психолога, социолога, валеолога, классного руководителя, учителей с представлениями результатов своей диагностики.
- Изучение материалов собранных школьным психологом и валеологом
- Итоговое суждение об обучаемости каждого ученика по полученными результатам диагностики.
- Обсуждение обученности учащихся основным общеучебным умениям и навыкам.
- Выработка индивидуальной методической инструментовки для каждого учащегося.
- Выработка рекомендаций учителям по коррекции системы управления качеством образовательного процесса.
На педагогический консилиум каждый учитель приходит с данными диагностики по своему предмету в данном классе.
Таким образом, педагогический консилиум является необходимым переходным этапом в управлении качеством образовательного процесса, без которого невозможно получить всю необходимую информацию об организации образовательного процесса в данном классе и, следовательно, невозможно перейти к ее анализу и постановке цели и задач.
Диагностическое сравнение эффективности образовательного процесса
В данной диагностической части педагогического мониторинга учителя мы выделили два компонента:
- индивидуальный педагогический мониторинг по предмету;
- педагогический мониторинг класса по предмету.
По данным индивидуального мониторинга выстраиваются графики, показывающие динамику уровня усвоения материала и эффективности протекания образовательного процесса для данного учащегося.
Индивидуальный педагогический мониторинг лежит в основе педагогического мониторинга класса по предмету.
Данный компонент педагогического мониторинга был разделен нами на следующие составляющие:
- мониторинг качества образовательного процесса по периодам обучения;
- динамика качества образовательного процесса по годам обучения;
- сохранность качества образовательного процесса при смене содержания программ и учебников.
По данным мониторинга качества образовательного процесса по периодам обучения выстраиваются следующие графики, отражающие динамику:
- эффективности протекания образовательного процесса по периодам обучения в классе;
- уровня усвоения материала по периодам обучения в классе;
- качества усвоения материала по периодам обучения в классе;
- уровня успеваемости по периодам обучения в классе;
- степени обученности.
Данная форма педагогического мониторинга позволяет отслеживать результаты образовательного процесса в течение учебного года и, по мере необходимости, вносить в систему управления качеством образовательного процесса необходимые коррективы.
Сравнение результатов образовательного процесса по годам обучения позволяет выяснить как сработал учитель, идет ли процесс ухудшения или улучшения.
Предложенная форма педагогического мониторинга, по нашему мнению, позволяет ввести в школе стратиграфию – послойное описание. В педагогике – послойное описание ученического коллектива [4].
Стратиграфия позволяет учитывать индивидуальные особенности учеников в коллективных и групповых формах работы, что очень актуально для наших школ, т. к. личностно-ориентированный подход в принципе невозможен в массовой российской школе, считает В. Зайцев .
Отслеживание количественного состава слоев показывает, что реально происходит непрерывная миграция между ними: чаще – из сильного слоя в слабый, редко - наоборот. Эту миграцию можно сделать управляемой, оказывая учащимся своевременную помощь.
Качественный состав каждого слоя можно выяснить, используя индивидуальный педагогический мониторинг по предмету.
Естественно, что в разных классах ситуация может сложиться по-разному. Поэтому учителю необходимо обратить внимание на такие факты:
- Достаточен ли слой “отличников” и “хорошистов” для организации микрогрупповой работы (для этого надо иметь не менее 25 % “хорошистов” и “отличников”);
- Слой “троечников” требует особого внимания: если много учеников, требующих речевой поддержки, то данная проблема должна стать центральной. Очень важно преодолеть психологический барьер - боязнь быть вызванным к доске;
- Слой “двоечников”, если он более 10 %, также требует усиленного внимания: этих учеников трудно приобщить к учебному труду, начинать надо с совершенствования общеучебных умений и навыков, применять игровые технологии, использовать обучающее рисование, которое помогает осмыслению и усвоению учебного материала [4].
Таким образом, мониторинг направлен на достижение главной задачи - повышение эффективности работы учителя и, соответственно, повышение качества образовательного процесса. Оценивание изменений, происшедших после определения первоочередных задач, на основе мониторинга, разработки и реализации рекомендаций, представляет практический интерес.
Эффективность обучения в большинстве случаев может быть оценена по сохранности его качества.
Сохранность качества – признак аналогичный надежности. Таким термин “эффективность” можно рассматривать как “сохранность” плюс “рост качества образовательного процесса”.
Использование диагностики и мониторинга на первых этапах работы увеличивает нагрузку учителя, требует постоянного анализа и планирования индивидуальной работы с детьми. Но там, где на помощь учителям активно пришли методические, валеологические и социальные службы школы, где директор и завуч уделяют постоянное внимание педагогической диагностике и мониторингу, где обсуждаются итоги этой работы (на педсовете, на совещании при директоре или завуче), учителя могут убедиться в резервных возможностях данных направлений педагогической деятельности.
Управление качеством образования стало сегодня модным лозунгом. Но без постоянного изучения возможностей каждого ученика, его обученности, без адресной индивидуальной работы этот важнейший управленческий аспект так и останется декларацией.
Библиографический список
- Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. – М. : Владосс-пресс, 2003. – 382 с.
- Диканская Н. Н., Герасименко Е. В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования / Н. Н. Диканская, Е. В. Герасименко // Стандарты и мониторинг в школе. – 2003. - №3. – с. 42.
- Дормидонова Т. М. Диагностика обученности \ Т. И. Дормидонова // Педдиагностика. – 2004. - № 2. – с. 91- 101.
- Зайцев В. Мониторинг как способ правления качеством обучения / В. Зайцев // Народное образование. – 2002. - №9. – с. 83-91.
- Максимова В. Н. Акмеология: новое качество образования / В. Н. Максимова // Завуч. – 2004. - №№ 3, 6, 7, 8.
- Монахов В. М., Никулина Е. В., Майнагашева Е. Б. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися образовательного стандарта? / В. М. Монахов, Е. В. Никулина, Е. Б. Майнагашева // Школьные технологии. – 2002. - №2.
- Поташник М. М., Левит М. В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). Методическое пособие / М. М. Поташник, М. В. Левит. – М.: Педагогическое общество России. – 2003. – 112 с.
- Поташник М. М., Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. и др. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. – Педагогическое общество России. – 2004. – 448 с.
- Симонов В. П. Педагогический менеджмент / В. П. Симонов. - М.: Педагогическое общество России. 1999. – 426 с.
- Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования / Н. Яшина // Народное образование. – 2004. - № 7. – с. 131-139.