Профессиональная деятельность учителя относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью, им свойственен феномен “эмоционального выгорания”, проявляющийся как состояние физического и психического истощения, вызванного интенсивными межличностными взаимодействиями при работе с людьми, сопровождающимися эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью. Синдром эмоционального выгорания, по нашему мнению, не есть результат действия исключительно внешних (профессиональных, социальных, организационных и других) факторов, хотя их влияние неоспоримо. Мы считаем, что устранение или ослабление внешних факторов стрессогенного характера – необходимое, но не достаточное условие для разрешения проблемы. Источником синдрома эмоционального выгорания являются, по нашему предположению, факторы психологического порядка, как, например, недостаточно выраженная осмысленность жизни.
Объектом исследования является профессиональная деятельность педагога.
Предметом – смысложизненные и ценностные ориентации, влияющие на формирование эмоционального “выгорания” в профессиональной деятельности педагога.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей связи смысложизненных и ценностных ориентаций с динамикой развития синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога.
Задачи:
- Изучить теоретические и практические подходы к проблеме изучения синдрома эмоционального “выгорания” в трудах зарубежных и отечественных авторов;
- Определить содержание понятий: "смысл жизни", "ценности";
- Провести опытно-экспериментальное исследование по выявлению влияния смысложизненных и ценностных ориентаций на формирование синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога.
- Сделать выводы по работе.
В ходе изучения феномена “выгорания” нами была выдвинута гипотеза: на развитие синдрома эмоционального “выгорания” у педагогов влияют личностные различия в осмыслении жизни и её ценностей.
Педагоги с низким уровнем “выгорания” пребывают в постоянном познавании, заботе о других, не потеряли смысла жизни и их жизненные ценности ориентированы в гуманистическом, альтруистическом русле. Они предпочитают постоянное обновление, терпение и неустанный труд. Тяготеют к творчеству, разностороннему развитию, самообразованию, у них развито синтетическое мышление.
При высоком уровне эмоционального “выгорания” изменение системы смыслов и ценностей личности ведет к тому, что психоэмоциональные затраты начинают превышать личностно значимый ожидаемый результат, поэтому изменяется отношение субъекта к своим профессиональным обязанностям, происходит отчуждение от предмета и продукта своего труда. То есть чем менее выражена осмысленность жизни и ценностные ориентации, тем вероятнее, реальнее и глубже синдром эмоционального выгорания.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Теоретические:
- анализ научной литературы.
Практические:
- наблюдение;
- анкетирование;
- эксперимент;
Методы математической статистики:
- ранжирование;
- ранговая корреляция Спирмена
Опытно-экспериментальная база:
Муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №18" города Рубцовска (педагоги в количестве 50 человек).
В опытно – экспериментальном исследовании были использованы следующие методики: В. Бойко "Синдром эмоционального выгорания педагогов", "Ценностные ориентации" М. Рокича, "Смысложизненные ориентации" Д.А. Леонтьева.
Анализ результатов опытно – экспериментального исследования осуществлялся при помощи ранговой корреляции по Спирмену. Изучение распределения терминальных ценностей (ценностей-целей) выявило следующее: для преподавателей общеобразовательной школы самым ценным и актуальным на сегодняшний день является "здоровье" как физическое, так и психическое. Это подтверждается частыми визитами к врачу и активным применением лекарственных препаратов. На втором месте – счастливая семейная жизнь, затем – любовь. У большинства преподавателей общеобразовательной школы жизнь наполнена двумя составными: дом – школа, поэтому наличие интересной работы играет решающую роль в жизни. Для педагогов ценность красоты природы не представляет интереса и занимает предпоследнее место. Остро нуждаются преподаватели массовой школы в уважении окружающих, коллектива, товарищей по работе.
Изучение распределения инструментальных ценностей (ценностей-средств) выявило следующее: преподаватели школы отдали такой ценности как "аккуратность" наибольшее предпочтение. Педагоги ценят в людях культуру поведения, знание хороших манер, высокий уровень образованности, воспитанность и ответственность. У преподавателей общеобразовательной школы ценности несут социальное и материальное направление: социальное уважение, достижения, материальное благо. Существуют различия и в смысложизненных ориентациях по всем субшкалам.
86% учителя удовлетворены своей жизнью, её качеством. Среди педагогов традиционной педагогики есть 11% таких, которые не хотят обременять себя никакими заботами после ухода на пенсию. Преподаватели общеобразовательной школы (19%) полагают, что они лишены возможности осуществить свой жизненный выбор по своему желанию из-за влияния природных способностей и обстоятельств, что их жизнь не подвластна им, и она управляется внешними событиями. Преподавателей (72%) окружающий мир часто приводит в растерянность и беспокойство.
Отношение к личностному выбору показало: 44% учителей школы удовлетворены своей судьбой и тем, как сложилась их жизнь. В жизни не имеют определённых целей и намерений 8% педагогов массовой школы. Жизнь представляется крайне бессмысленной и бесцельной 2,7% педагогам. Не нашли ещё в жизни своего признания и ясных целей 16% педагогов общеобразовательной школы. Преподаватели (11%) считают, что они едва ли способны найти своё призвание и интересные цели в жизни.
У преподавателей общеобразовательной школы эмоциональная насыщенность жизни значительно ниже: 72% педагогов всегда полны энергии; 61% педагогов жизнь волнует и захватывает; для 55% коллектива один день непохож на другой; 8% педагогов считают жизнь пустой и неинтересной; 16% преподавателей считают, что повседневные дела приносят им сплошные неприятности и переживания. Не могут назвать себя целеустремлёнными 16% преподавателей; 5% педагогов считают себя совсем необязательным человеком; 3,6% коллектива считают, что их жизнь не имела смысла.
Таким образом, у преподавателей прослеживается нестабильность показателей осмысленности жизни в целом по группе. По каждой субшкале, в среднем выбивается из нормы от 6 до 12 человек. У них результаты либо выше нормы, либо ниже.
Около половины педагогов признали то, что их жизнь сложилась не так, как мечтали, и прожили бы её иначе, если бы представилась возможность.
Смысложизненные ориентации педагогов не утвердившиеся, отличаются разрозненностью мнений и меланхоличным настроением. Настораживает то, что есть педагоги массовой школы, которые в жизни не видят смысла и целей.
Таким образом, можно предположить, что смысложизненные ориентации преподавателей зависят от референтной группы, к которой они принадлежат.
Результаты исследования синдрома “эмоционального выгорания” по казали следующие различия по фазам: более выражено у преподавателей общеобразовательной школы нервное напряжение. Фаза "напряжения" сформирована у 36% педагогов традиционного обучения. Такое напряжение обусловлено изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих фактов.
Эта фаза в стадии формирования у 44% педагогов общеобразовательной школы. Фаза "истощения" у педагогов массовой школы выражена падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эта фаза уже сформировалась у 18% педагогов. Лишь у 36% педагогов общеобразовательной школы она в стадии формирования.
Рассматривая 12 симптомов нарастающего эмоционального выгорания можно выделить следующее:
Симптом "переживания психотравмирующих обстоятельств" ярко выражен у педагогов массовой школы. У 74% коллектива этот симптом уже сформирован. Это проявлено усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, то есть раздражение нарастает, накапливается отчаяние и негодование.
Симптом "переживания психотравмирующих обстоятельств" ярко выражен у педагогов общеобразовательной школы. У 74% коллектива этот симптом уже сформирован.
В такой момент обязательно возникают сомнения, что все педагогические неудачи не по вине детей, не от ущербности педагогики, а от собственных промахов и неумений. В этот момент наступает кризис веры в себя, то есть неудовлетворённости собой.
Такой симптом "неудовлетворённости собой" чётко выражен у преподавателей общеобразовательной школы:
Преподаватели чаще, в результате неудач испытывают недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями. Этот симптом уже сформирован у 18% коллектива массовой школы.
Следовательно, педагоги в большей степени неудовлетворены избранной профессией, собой. Вся их энергия, в большей степени, направлена на себя. Впечатления от внешних факторов деятельности травмируют их личность и побуждают переживать психотравмирующие элементы профессиональной деятельности.
Симптом "тревоги и депрессии" уже сформировался у 48% коллектива общеобразовательной школы. Чувство неудовлетворённости работой и собой порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии, что ярко выражено в смысложизненных ориентациях этого коллектива. У них возникает тревога о том, что они не всегда могут оказать профессиональную поддержку, помощь. Некоторые факты их педагогической деятельности всё же вызывают глубокое разочарование, что и отражено в симптоме “переживания психотравмирующих обстоятельств. У педагогов общеобразовательной школы возникают тревожные ожидания, связанные с работой.
Преобладает у коллектива школы и симптом "расширения сферы экономии эмоций". У 54% педагогов массовой школы этот симптом уже сформирован. Больше половины педагогического коллектива устают от контактов, разговоров, ответов на вопросы, что им не хочется общаться даже с близкими и родными.
Эмоционально тяжелее преодолевается педагогами кризис веры в детей. Так как главное в учительской профессии – личные отношения с детьми, детская любовь, самоутверждение.
Кризис веры в детей имеет симптом “личностной отстранённости”, который выражен у педагогов общеобразовательной школы. Этот симптом уже сформирован у 28% коллектива общеобразовательной школы.
Деперсонализация проявлена в полной или частичной утрате интересов к субъекту профессиональной деятельности. Это выражено в том, что присутствие некоторых личностей неприятно или тягостно.
Следовательно, педагоги общеобразовательной школы считают, что ученикам они отдают внимания и заботы больше, чем получают от них признательности. При этом некоторые учителя считают, его работа с людьми плохо повлияла на него как профессионала, то есть обозлила, сделала нервным и притупила эмоции.
У 38% преподавателей сформировался симптом "психосоматических психовегетативных нарушений" Это значит, что у педагогов порой даже мысль о субъектах профессиональной деятельности или контакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу, чувство страха, обострение хронических заболеваний. Таким образом, преподаватели традиционной педагогики во время переживаний страдают бессонницей и принимают лекарство для восстановления сил.
В целом, синдром “эмоционального выгорания” уже сформировался у 50% коллектива общеобразовательной школы. В стадии формирования этот синдром у 20% педагогов. Ещё не сложился синдром "эмоционального выгорания" у 30% преподавателей традиционной педагогики.
Таким образом, преподаватели менее сдержано реагируют на неожиданные обстоятельства, не стараются спокойнее воспринимать обоснованные претензии партнёров и во время работы не умеют ставить экран, защищающий их от отрицательных эмоций и неприятного общения.
При вычислении коэффициента корреляции по Спирмену, между переменными была выявлена прямая и обратная взаимосвязь, которая статистически значима на 0,1% уровне.
Слабая положительная корреляция была выявлена у педагогов школы между терминальными и инструментальными ценностями. Чем выше уровень воспитанности, тем зрелее суждения и здравый смысл (р = 0,38). Чем выше уровень материально обеспеченной жизни, тем выше требования к жизни (р = 0,37). Чем выше уровень самостоятельности, тем выше уровень независимости (р = 0,38).
Слабая отрицательная корреляция у педагогов школы показывает, что, чем выше уровень любви, тем ниже уровень непримиримости к недостаткам в себе и других. Чем больше рационализма, тем меньше свободы, независимости в суждениях и поступках (р = - 0,36).
Слабая отрицательная связь была выявлена между терминальными ценностями и смысложизненными ориентациями педагогов общеобразовательной школы. Чем выше уровень наличия друзей, тем ниже уровень процесса жизни ( р = - 0,37). Чем выше уровень познания, тем ниже уровень целей в жизни (р = - 42). Чем выше уровень счастливой семейной жизни, тем более осмыслены и утвердительны цели на будущее, что показывает слабая положительная корреляция (р = 0,39).
Слабая положительная корреляция прослеживается между терминальными ценностями и эмоциональным выгоранием педагогов общеобразовательной школы. Чем выше уровень неадекватного избирательного эмоционального реагирования, тем выше уровень заботы о здоровье (р = 0,37).
Между смысложизненными ориентациями и эмоциональным выгоранием педагогов общеобразовательной школы была выявлена средняя отрицательная корреляция. Чем ниже уровень цели в жизни, тем выше уровень неудовлетворённости собой (р = - 0,54). Чем ниже уровень процесса жизни, тем выше уровень эмоционального истощения (р= - 0,58) и сопротивления нарастающему стрессу (р = - 0,58). Чем ниже уровень локус контроля-Я, тем выше уровень напряжения (р= - 0,64). Чем ниже уровень локус контроля – жизнь, тем выше уровень чувства загнанности в клетку (р = - 0,59).
Таким образом, чем ниже уровень осмысленности жизни, тем выше уровень эмоционального сгорания педагогов общеобразовательной школы
(р= - 0,64), слабая нацеленность в будущее (р= - 0,62), неудовлетворённость самореализацией (р= - 0,53), неверие в свои силы (р= - 0,56) и управляемость жизнью (р = - 0,55).
Слабая положительная корреляция выявилась между эмоциональным выгоранием и инструментальными ценностями педагогов общеобразовательной школы. Чем ниже уровень расширения сферы экономии эмоций, тем выше уровень ответственности и, чем выше уровень сопротивления стрессу, тем больше непримиримости к недостаткам в себе и других (р = 0,37).
Таким образом, педагогам придаёт жизни осмысленность, направленность и временную перспективу счастливая семейная жизнь. Учителя не имеют твёрдую волю и не считают себя хозяевами своей жизни, которой они могут управлять сами. Смысложизненные ориентации имеют среднюю отрицательную корреляцию с эмоциональным выгоранием.
Чем выше уровень независимости педагогов, тем выше уровень высоких запросов (р = 0,56, средняя корреляция), чем выше уровень аккуратности, тем ниже уровень терпимости (р = -0,53) и честности (р = -0,49). Чем выше уровень твёрдой воли, тем выше уровень смелости (р = 0,58).
У педагогов школы существует отрицательная корреляция между ценностями средств и ценностями цели, между смысложизненными ориентациями и ценностями цели, между смысложизненными ориентациями и эмоциональным выгоранием, между эмоциональным выгоранием и ценностями средств.
По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
- Эмоциональное выгорание педагогов тесно связано с их смысложизненными ориентациями (средняя отрицательная корреляция). Чем меньше осмысленность жизни, тем больше развито чувство “загнанности в клетку”, сильнее напряжение, быстрее наступает истощение, что приводит к эмоциональному выгоранию в профессиональной деятельности.
- Педагоги имеют низкий уровень жизненной удовлетворённости, имеют отрицательную динамику смысложизненных ориентаций, более подвержены педагогическим кризисам и профессиональному сгоранию.
- Синдром “эмоционального выгорания” уже сформировался у 30% коллектива общеобразовательной школы.
- Цель жизни для педагогов реализуется через семью.