Психологическое сопровождение детей с тотальным недоразвитием и ограниченными возможностями адаптации к образовательной среде, обучающихся на дому

На сегодняшнем этапе развития российского общества остро стоит проблема психолого-педагогического сопровождения лиц с тяжелыми нарушениями, обучающимися на дому.

Нами предложена модель организации психологического сопровождения детей с тотальным недоразвитием и ограниченными возможностями адаптации к образовательной среде находящихся на надомном обучении.

Предполагается, что если организовать специальное психологическое сопровождение детей с тотальным недоразвитием, то мы можем способствовать развитию интеллекта детей в их зоне развития.

Методологической основой работы явились: теоретические положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выгодский); М.М. Семаго и Н.Я. Семаго; В.В. Лебединский; М.Р. Битянова.

Типичной моделью психического недоразвития является олигофрения.

Говоря о сопровождении, М.М. Семаго и Н.Я. Семаго ввели понятие “ограниченных возможностей адаптации”. Они говорят о том, что ребенок, который, в силу сложившихся обстоятельств, имеет какие-либо проблемы развития или обучения, поведения или коммуникации (то есть имеет определенную недостаточность активности к развитию).

Мы говорим о психологическом сопровождении детей с тотальным недоразвитием и ограниченными возможностями адаптации к образовательной среде, обучающихся на дому.

В нашем понимании, это дети, которые в силу сложившихся обстоятельств, имеют какие-либо проблемы развития или обучения, поведения или коммуникации. Диапазон их адаптивных возможностей к образовательной среде по сравнению с другими, не имеющих такого рода проблем, значительно уже. Они имеют различные грубые нарушения познавательной деятельности, речи, эмоциональной сферы, не способны к самостоятельной жизни и требуют постоянного надзора, при этом нарушение мышления, является ядерным симптомом, при психическом недоразвитии оказывает негативное влияние на развитие всех других психических функций. При этом преимущественно оказываются недостаточно сформированы такие предпосылки психического развития, как произвольная регуляция психической активности и пространственные, пространственно-временные представления.

Однако при организации специального обучения усваивают элементарные формы коммуникации, овладевают несложными трудовыми и социальными навыками, т.е. могут быть в определенной степени интегрированы в общество.

Понятие сопровождения выдвинуто М.Р. Битяновой (г. Москва) “Организация психологической работы в школе”, 1997; “Работа психолога в начальной школе”, 1998 г.

В сопровождении опираемся на три основных компонента, которые определила М.Р. Битянова [14, с. 41].:

1. систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;
2. созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);
3. созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в бучении и развитии детей с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

Идея психологического сопровождения состоит в том, необходимо проектировать образовательную среду, исходя из общегуманистических представлений о необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике собственного развития ребенка, приоритетности его развития, целей и ценностей.

М.Р. Битянова, М.М. Семаго и Н.Я. Семаго исходят из критериев оценки сопровождения как процесса, опирающегося на нормативные показатели развития (в том числе – возрастные новообразования) как критерии адекватности сопровождения.

М.М Семаго указывает на необходимость дозирования образовательных нагрузок на ребенка. Целями и задачами психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями ставит непрерывное поддержание равновесия ситуации между реальными возможностями ребенка и динамическими показателями образовательных воздействий со стороны субъектов образовательного процесса.

Таким образом, содержанием сопровождения ребенка в образовательной среде является создание оптимально организации коррекционной среды, когда возможно адекватное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим существует специально организованное “доразвитие”.

За время работы с детьми психологом МОУ СОШ №2 Майоровой М.Н. отлажена система сопровождения детей, которая состоит из нескольких циклов См. приложение 1. Она гармонично вписывается в модель сопровождения школы. См. приложение 2.

Основой для сопровождения разработан вариант программы “Развитие познавательных способностей”, основанной на курсе коррекционных занятий Удаловой Э.Я. “Развитие психомоторных и сенсорных процессов” для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида [20].

Программа курса коррекционных занятий “Развитие познавательных способностей” имеет своей целью: на основе расширения кругозора, формирования учебных навыков и положительного отношения к школе подготовить ребенка к усвоению учебной деятельности

В программу психологического сопровождения “Развитие познавательных способностей” включено время на обследование детей (6 часов: на начало и конец учебного года) и 2 групповые консультации по итогам обследования. Учебная нагрузка 1 час в неделю на одного ребенка, урок по 40 минут. Программа рассчитана на 34 часа в учебном году.

Структура варианта программы коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов включает в себя следующие разделы:

• развитие крупной и мелкой моторики; графомоторных навыков;
• тактильно-двигательное восприятие;
• кинестетическое и кинетическое развитие;
• восприятие формы, величины, цвета;
• развитие зрительное восприятия и зрительной памяти;
• восприятие пространства;
• восприятие времени.

Отличительной особенностью варианта программы “Развитие познавательных способностей” является содержание игр и упражнений учитывающие ограниченные возможности адаптации детей-инвалидов, обучающихся на дому к образовательной среде.

В зависимости от корригируемых проблем, в программу сопровождения “вплетаются” другие программы. Например, в разделах кинестетическое и кинетическое развитие, восприятие пространства, восприятие времени используется “Программа формирования пространственных представлений” Н.Я. Семаго [14]; восприятие формы, величины, цвета – игры и упражнения по Монтессори; развитие крупной и мелкой моторики и графомоторных навыков – система упражнений Н.В. Соколовой [17]. Календарно-тематическое планирование программы соответственно перестраивается в течение года. Таким образом, простраивается психологическое сопровождение детей-инвалидов, обучающихся на дому.

Так как, возраст, уровень и степень тяжести нарушений у детей-инвалидов, обучающихся на дому различны, то и программы специальной психологической коррекции отклоняющего развития каждого ребёнка должны быть индивидуальными. Содержание программы корректируется индивидуально для каждого по результатам психологического изучения развития ребенка.

Индивидуальные программы психологического сопровождения ребенка разрабатываются примерно 1 раз в 6-8 месяцев на основе первичного психологического обследования, и способствует его дальнейшему развитию. Через указанный в программе промежуток времени проводится повторное обследование с подготовкой индивидуальной программы сопровождения на следующий период.

В программу сопровождения ребенка входят:

• определение актуального уровня развития ребенка;
• выявление у ребенка возможных отклонений в психомоторном развитии;
• контроль динамики развития ребенка;
• подготовка пакета индивидуальных рекомендаций для дальнейшего психического развития ребенка.

При составлении индивидуальной программы психологического сопровождения сначала изучается анамнез развития ребёнка, проводится собеседование с родителями, первичное диагностическое исследование, затем специалист обрабатывает полученные данные, составляет заключение. В завершении проблема ребёнка обсуждается на ПМПк с логопедом, дефектологом, психиатром и с сопровождающими ребёнка педагогами, составляется общее заключение, рекомендации педагогам и родителям по сопровождению ребёнка. На основании проведённой работы специалист составляет индивидуальную программу психологического сопровождения.

Основной принцип индивидуальной программы психологического сопровождения заключается в ступенчатом введении материала. На следующую, более сложную ступеньку ребенок может перейти, лишь в достаточной степени овладев более легким материалом.

В индивидуальную программу психологического сопровождения ребенка с тотальным недоразвитием и ограниченными возможностями к образовательной среде, обучающихся на дому, входят:

• результаты психологического обследования;
• описание сильных и слабых сторон ребенка;
• динамика коррекционного обучения за прошедший период (при условии, если ребенок был на сопровождении у специалиста);
• заключение;
• рекомендации по итогам обследования;
• набор заданий и игр, которые рассчитаны на ближайшую зону развития ребенка по каждому параметру программы сопровождения.

Задания и игры рассчитаны как на закрепление имеющихся умений и навыков, так и на развитие новых с учетом ближайшей зоны развития ребенка.

Темпы овладения умениями и навыками зависят от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Задача взрослых - помогать ребенку там, где ему особенно трудно, подбирать игры в соответствии с той ступенькой развития, на которой находится ребенок, а не "тащить" его насильно "вверх" или задерживать "внизу", когда он уже может "подняться" выше.

Подготовленная таким образом индивидуальная программа психологического сопровождения учитывает индивидуальный темп развития ребенка.

Таким образом, программы психологического сопровождения отклоняющего развития каждого ребёнка индивидуализируются в зависимости от возраста, уровня и степени тяжести нарушений.

Содержание индивидуальных занятий должно исключает формальный механический подход, “натаскивание” в формировании отдельных навыков.
Планируется не столько достижение отдельного результата, сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом.
Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления психологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки коррекционной работы.

При организации коррекционных занятий исходим из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции (дозированной помощи):

• простое переспрашивание, просьба повторить то или иное слово, что привлекает ребенка к сказанному или сделанному;
• выражение одобрения и стимуляция дальнейших действий, например, репликами “Хорошо”, “А дальше?”;
• вопросы о том, почему ребенок выполнил то или иное действие;
• наводящие вопросы или критические выражения сопровождающего специалиста;
• подсказ, совет действовать тем или иным способом;
• демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить его;
• обучение тому, как надо выполнять задание

При подготовке и проведении коррекционных занятий учитываются и особенности восприятия учащимися учебного материала и специфика их мотивации деятельности. Эффективно используются различного рода игровые ситуации, дидактические игры, игровых упражнений, задачи, способные сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программы развития.

С целью выявления эффективности организации и проведения индивидуального психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями, обучающимися на дому, в МОУ ООШ №4 г. Енисейска с использованием программы “Развитие познавательных способностей” в сентябре-апреле 2005-2006 учебного года организовано опытно-экспериментальное исследование.

Гипотеза исследования состоит в том, что если организовать специальное психологическое сопровождение детей с тотальным недоразвитием, то мы можем способствовать развитию интеллекта детей в их зоне развития.

В эксперименте участвовало 5 подростков-инвалидов, обучающихся на дому: 3 девочки и 2 мальчика. Подростки обследованы на ПМПК, ВКК, ПМПк и имеют заключения с диагнозами умственная отсталость.

Проведены входящий и итоговый контрольные диагностические срезы по тесту Д. Векслера психологического сопровождения, на основании которых составлен сопоставительный анализ обследования, см. табл.1.

Сравнительный анализ

Программа курса коррекционных занятий “Развитие познавательных способностей” имеет своей целью: на основе расширения кругозора, формирования учебных навыков и положительного отношения к школе подготовить ребенка к усвоению учебной деятельности

При сопоставительном анализе были обнаружены: наибольшая положительная динамика развития способностей к логическому обобщению, возможности к абстрагированию, к классификации и упорядочиванию понятийного мышления (№4 – сходство = 4,2) и перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых предметов, умений дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах (№7 – недостающие детали = 2,5).

Сравнение показателей обнаружило позитивную динамику в развитии общего объема уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательных интересов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления) (№1 – осведомленность = 1,4), концентрация произвольного внимания, сообразительности (№3 – арифметический = 1,2), умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл (№2 – понятливость = 1).

Меньшую динамику развития показали умения оперировать словами родного языка (№5 – словарный) и умения соотнести части-целое (№10 – складывание фигур) = 0,8.

Наименьшую динамику развития - аналитико-синтетические способности (умения анализировать целое через составляющие его части, пространственное воображение), интеллектуальные потенции испытуемых (№9 – кубики Косса = 0,2).

В то же время не претерпели сколько-нибудь значительного улучшения качество оперативной памяти и активного внимания, объема памяти (№6-повторение цифр) и аналитико-синтетические способности, умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений, другими словами произвольность (№12 – лабиринты). Это объясняется особенностями развития умственно отсталого подростка, см. главу 12, 1.3.

Более того, анализ обнаружил отрицательную динамику развития комплекса интеллектуальных функций относительно возрастной нормы. Субтест №11 – шифровка = - 0,2, успешность которого зависит от свойств внимания, восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, а также умения организовывать отдельные части смыслового сюжета в единое целое, где существенную роль играют перцептивное внимание и зрительное “схватывание” материала, понимание и предвосхищение событий. Данные к/среза также указывают на особенности развития у/о подростка.

Положительные результаты коррекционной работы обнаружены в ходе контрольного среза, подтверждают право выдвинутой гипотезы и дают основание считать цель исследуемых достижений, а его задачи реализованными.

Библиографический список

1. Агеева И.А. Коррекционные техники в школе. – СПб.: Речь, 2004. – 184 с., ил.
2. Баканов Н.С. Развитие познавательных способностей учащихся классов коррекции (начальная школа): Практические материалы – М.: Генезис, 2001 – 96 с.
3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997.
4. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников / Серия “Учебники, учебные пособия”. – Ростов н/Д: “Феникс”, 2004. – 352 с.
5. Данилов И.В. Система упражнений: Развитие навыков учебной деятельности младших школьников. – М.: УЦ “Перспектива”, 2001. – 64 с.
6. Детская патология: Хрестоматия / сост.Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. – М., “Когнито-Центр”, 2001. – 351 с.
7. Краевая система специального образования: состояние, проблемы, перспективы развития в контексте разработки и создания учебно методической литературы нового поколения для детей с особыми образовательными потребностями: сборник научных материалов региональнх педагогических чтений “г. Красноярск, 22 – 23 марта 2006 года: материалы / В.Н. Шурдукалов (отв. ред); Е.А. Черенёва; Красноярск. Гос. Пед. Ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2006. – 364 с.
8. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – 2 – е изд., испр. – М.: Издательский центр “Академия”, 2004. – 144с.
9. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб,: Речь, 2006. – 224 с.
10. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 64 с.
11. Рабочая тетрадь дошкольника. Система упражнений на развитие внимания, памяти, мышления. Часть 1. – 32 с.
12. Рабочая тетрадь дошкольника. Система упражнений на развитие внимания, памяти, мышления. Часть 2. – 32 с.
13. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Методическое руководство по оценке психического развития ребенка: Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие. – 2-е изд., перераб. и дополн. – М.: АПКиПРО, 2004. – 318 с.
14. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие / Н.Я. Семаго. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 112 с.
15. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: методическое пособие. – М.6 АРКТИ, 2005. – 336 с.
16. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога.
17. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2002 – 80 с.
18. Соколова Н.В. Формирование графо-моторных навыков у детей с церебральным параличом.//Коррекционная педагогика, 2005, №1 (7).
19. Специальная психология: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред.В.И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр “Академия”, 2005. – 464 с.
20. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под ред. Циркина С.Ю. – с-Петербург: “Питер2, 2001. – 749 с.
21. Удалова Э.Я. “Развитие психомоторных и сенсорных процессов” для учащихся 1 – 4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида //Коррекционная педагогика, 2005, №3 (9).
22. Шаповал И.А. Специальная психология: Учебное пособие. – М.:ТЦ Сфера, 2005. С. 3-4.
23. Шаповал И.А. Специальная психология: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 224 с. – (Учебное пособие).