Дар слова - одна из величайших способностей человека, возвышающая его над миром всего живого и делающая собственно человеком.
Жизнь людей немыслима без языка, без речи. Слово - это средство общения между людьми, способ обмена информацией, инструмент воздействия на сознание и поступки другого человека. Формированием этого дара призвана заниматься общеобразовательная школа.
Перед учителем-словесником стоит ряд проблем: низкая читательская культура, низкий словарный запас у учащихся, неумение формировать свою мысль, выражать чувства, отсюда - низкая коммуникативная культура.
Кто из учителей не хочет, чтобы его дети читали осмысленно и быстро? Добиться этого можно, используя труды харьковского методиста И.Т.Федоренко.
Из 40 факторов, влияющих на успеваемость школьников, важнейшим является темп чтения: чем он выше, тем лучше успехи. Ученики, которые читают со скоростью 150 слов в минуту, учатся на “5” 120 слов - на “4”, 90 - на “З”. Те, кто читает еще медленнее, вообще не в состоянии учиться. Скорость чтения существенно влияет на качество запоминания материала. Чем она выше, тем легче восприятие прочитанного.
Впечатление отдельных слов интегрируется, поэтому лучше осознаются смысловые связи между ними. При медленном чтении ребята теряют начало фразы, не дочитав ее до конца. Вот почему они учат уроки от случая к случаю, а те, кто читает еще медленнее, практически не в состоянии их готовить.
Применение методических рекомендаций И.Т.Федоренко дает возможность даже наиболее слабых детей научить быстро читать, писать и считать. Он всесторонне исследовал процессы, которые сопровождают чтение. Установил, что их скорость зависит от объема слуховых и зрительных восприятий ребенка. Объем слуховых восприятий - это количество слов, запоминаемых школьником с одного прочтения вслух. Объем зрительных восприятий - понятие более сложное. Известно, что глаза двигаются по строке во время чтения не плавно, а скачкообразно. Текст воспринимается в момент остановки взгляда - происходит фиксация букв, слов, предложений, а иногда и целого абзаца - это зависит от угла зрения. Чем чаще фиксации, тем уже угол зрения, тем меньше воспринимаемый объем текста.
Скорость чтения зависит и от количества регрессий, то есть обратного движения глаз для уточнения прочитанного: чем их больше, тем ниже темп. У школьников нужно вырабатывать навык антиципации, т.е. умения одновременно с чтением вслух одного слова на основе усвоенного содержания по началу, по контурам угадать два-три последующих. Этот процесс у человека, который привык быстро читать, происходит автоматически, незаметно, но на начальном этапе обучения детей необходимо приучать осознавать все его тонкости.
При работе с плохо читающими учениками можно добиться цели путем решения следующих промежуточных задач:
- увеличения объема слуховых и зрительных восприятий, а также угла зрения;
- выработки навыка антиципации;
- формирования устойчивости внимания;
- предупреждения регрессий при чтении;
- пополнения словарного запаса;
- развития артикуляционного аппарата.
Как ни парадоксально, исследования И.Т.Федоренко показали, что развитию навыков чтения способствуют, прежде всего, письменные упражнения: слуховые и зрительные диктанты, списывание текста в младших классах, конспектирование учебника - в старших. Уменьшение объема домашних письменных заданий - одна из главных причин низкой техники чтения учащихся. Поэтому, в соответствии с рекомендациями И.Т.Федоренко, я обращаю особое внимание на письменные упражнения. Для их выполнения я завела специальную тетрадь по технике чтения, что дает мне возможность постоянно контролировать рост объема слуховых и зрительных восприятий ученика.
В подобранных мною текстах диктантов (см. Приложение № 1, Приложение 2) каждое предложение на одну букву больше предыдущего. Практика показала, что лучшие результаты достигаются в том случае, если эти упражнения проводить ежедневно.
Устные упражнения по технике чтения я провожу от 3-х до 5 раз в неделю. Это дало мне возможность поднять скорость чтения вслух у большинства учащихся 7 “а” класса - до 200 слов в минуту, про себя - до 300 и даже 350 слов.
При выполнении упражнений по списыванию ученики должны сначала несколько раз прочитать текст, а затем стараться как можно реже заглядывать в него. Но так как современные учебники насыщенны научными терминами и трудными для чтения словами, мною это упражнение усложнено и проводится следующим образом.
Ученик читает отрывок (5-10 строк) из учебника по биологии, истории, географии или другому предмету несколько раз, потом пересказывает его дословно с заглядыванием в текст. Затем учебник закрывается, и он пишет прочитанное по памяти, открывая книгу только в случае крайней необходимости. Каждый раз за последним, написанным до заглядывания, словом ставится вертикальная черта. Благодаря этому, я слежу за тем, как увеличивается объем зрительных восприятий ученика.
Использование текстов из различных учебников способствует пополнению активного словарного запаса учеников, лучшему запоминанию и заучиванию учебного материала.
В 7 классах я использую конспектирование учебников, в результате чего 18 человек из 7 “а” класса, 7 человек из 7 “б” класса и 5 человек из 7 “в” класса в начале года читали со скоростью 150 слов, после трех месяцев уже читают со скоростью 200 слов в минуту.
Кроме письменных упражнений, я применяю чтение в быстром темпе и чтение с убыстрением. Это способствует выработке навыка антиципации, позволяет не допускать регрессии.
Из других, рекомендованных И.Т.Федоренко методических приемов, я использую скороговорки. У многих детей в 5-6-х классах артикуляционный аппарат не развит. Говорят они тихо, невыразительно. Поэтому каждый урок литературного чтения я начинаю со скороговорок. Подобранные мною скороговорки позволярот исправить практические любые дефекты речи, в том числе такие сложные, как гнусавость, картавость, шепелявость, значительно улучшить дикцию и тембр голоса (см. приложение № 3).
К сожалению, есть случаи, когда ребенок настолько сильно отстает в развитии, и скорость чтения его настолько низка, что использовать упомянутые выше методические приемы практически невозможно. Поэтому я использую систему устных упражнений, апробированную методистами Донецкого ОИУУ.
Если ученик не в состоянии самостоятельно прочитать даже две-три строчки текста, применяю прием многократного чтения за диктором не боле трех-пяти строк, темп которого постепенно увеличивается до темпа скороговорки. Это помогает в первые дни занятий поднять скорость чтения у плохо читающих детей на несколько десятков слов в минуту, у способных - на несколько сот слов. Упражнение это выполняется коллективно, всем классом. Для этого он разбивается на пары. Я создаю пары так, чтобы в каждой один из учеников умел читать быстро. Если ученик читает медленно, но самостоятельно, применяю прием многократного чтения двух-трех строк с убыстрением.
После этого предлагаю пересказать отрывок дословно с заглядыванием в текст или прочитать с отрывом взгляда от текста. Прием жужжащего чтения позволяет и эти упражнения выполнять всем классом.
Затем ребята трижды читают в темпе скороговорки, две-три знакомые строчки и точно так же продолжают чтение незнакомого текста, при этом скорость его некоторое время сохраняется высокой.
Пусть ученик сумеет быстро произнести только одну строчку или даже всего два-три слова, но у него появится уверенность в том, что он сможет научиться бегло читать незнакомый текст.
В своих статьях И.Т.Федоренко обращает особое внимание на необходимость проводить специальные игры, они полезны и способствуют развитию памяти, выработке устойчивости внимания.
Я использую на своих уроках такие игры.
“Разведчики”. Сначала рассказываю учащимся о той роли, которую играет память в работе разведчика, привожу примеры из книг, кинофильмов. Затем раскладываю на столе 10-15 мелких предметов и накрываю их листом бумаги. На определенное время лист снимаю. Школьники могут рассмотреть предметы, потрогать их пальцами, посчитать. После этого стол вновь накрывается бумагой, а ребята по памяти записывают названия предметов.
“Сыщик”. В классе на заметных местах раскладывают спичку, карандаш, веточку и т.д. или, наоборот, выносятся вещи, которые там постоянно находятся. После этого в класс приглашаются ученики. Они молча осматривают комнату, записывая в тетради названия предметов, которые появились в классе или вынесены из него.
Особое внимание следует уделить выработке навыка запоминания текста с одного прочтения. Практика показывает, что этого трудно добиться от тех ребят, которые привыкли учить уроки вслух. Переход на чтение про себя вызывает у них состояние дискомфорта. Они жалуются на то, что ничего не запоминают. Чтобы облегчить им задачу, в качестве переходного этапа рекомендуется следующий порядок подготовки уроков. Ученики быстро читают про себя текст (один или два раза). Для контроля скорости чтение сопровождается ведением карандаша по строке. Затем, быстро прочитав еще раз только начала абзацев, они пересказывают его.
Практика показала, что это обеспечивает быструю и качественную проверку усвоения знаний учащимися.
Методике русского языка в настоящее время известны различные виды работ по развитию речи, которые успешно используются в школьной практике (изложение, сочинение и т.д.). Наряду с изложением и сочинением в современной методике разрабатываются отдельные виды диктантов, играющих важную роль в развитии речи учащихся. Особое место среди них занимает творческий диктант, который служит одновременно задачам развития речи и обучения правописанию. Однако, в понимании термина “творческий диктант” до сих пор нет полного единства.
С.П.Редозубов, Н.С.Поздняков относили к творческому диктанту такой вид упражнений, при котором “учащиеся составляют и записывают предложения с данными словами”.
А.В.Текучев (Методика русского языка в средней школе. - М., 1980 г.) указывал, что “творческий диктант - собирательное название разнообразных упражнений творческого характера. Он проводится, как правило, и с целью обучения орфографии, и с целью развития речевых навыков учащихся.
Вот схема упражнений типа творческого диктанта: придумываются или записываются слова - примеры на определенную орфограмму. Одно или ряд таких слов записываются учителем на доске. Из записанных слов учащиеся составляют предложения. Варианты: только из этих слов; без изменения слов, записанных на доске; с изменением их”.
С точки зрения М.В.Ушакова, творческий диктант “предполагает такую запись диктуемого, при которой учащиеся вводят в текст определенные слова или словосочетания или заменяют одни формы слов другими”.
Т.А.Ладыженская, вслед за М.В.Ушаковым, относит к творческим диктантам “такой вид упражнений, при котором учащиеся вставляют в диктуемый учителем текст слова или словосочетания определенной грамматической категории или заменяют в диктуемом тексте определенные слова или словосочетания другими, близкими по значению грамматическими категориями”.
По мнению М.Р.Льва, под названием “творческий диктант” подразумеваются разные упражнения.
Я в своей практике использую два варианта.
Первый: в соответствии с изучаемой грамматико-орфографической темой подбираются и разбираются слова; с ними составляются предложения и связный текст на заданную тему; эти слова могут употребляться как в исходной, так и в заданной форме.
Второй: прочитывается текст, разбирается, выделяются обязательные для использования слова; затем текст записывается учащимися свободно, творчески, но указанные слова должны быть употреблены.
Творческий диктант имеет много общего с изложением по опорным словам, со свободным диктантом.
Я часто вношу изменения в творческие диктанты. Строю работу над творческим диктантом, исходя из идеи стилистического эксперимента А.М.Пешковского - Л.В.Щербы.
Стилистический эксперимент таит в себе богатейшие возможности для развития речи и совершенствования творческих работ учащихся. Творческий диктант, на мой взгляд, и помогает связать грамматику и развитие речи.
В творческом диктанте, как и в стилистическом эксперименте, мы перебираем различные варианты слов, выявляем отдельные оттенки их лексического значения; затем делаем подстановку этих слов в текст до тех пор. пока не придем к созданию наиболее удачного варианта текста.
Следовательно, возможности стилистического эксперимента применимы и в творческом диктанте, и их необходимо использовать при подготовке и проведении диктанта.
Можно определить творческий диктант как один из видов грамматико-стилистических упражнений по развитию речи школьников, который предполагает частичное самостоятельное конструирование текста (на данной основе) с целью выяснения стилистических функций грамматических категорий.
Творческий диктант как один из видов грамматико-стилистических упражнений по развитию речи учащихся способствует слиянию обучения и воспитания в единый органический процесс, позволяет решать образовательные и воспитательные задачи в тесной взаимосвязи.
В творческом диктанте заложены большие лингвометодические возможности для развития речи школьников в процессе обучения русскому языку.
Данная система работы имеет положительные результаты за 5 лет. Если в 1999 году в 5 классе учащиеся имели довольно средние показатели техники чтения (скорость низкая, невыразительность, несоблюдение интонационных норм, перестановки слогов, “глотание” окончаний, ненормативный перенос ударения и пр.), то благодаря применению технологии по развитию устной и письменной речи можно говорить об устойчивом росте показателей качества речи детей.
| 2002 | 2003 | 2004 | 2005 | 2006 | |
| Высокий уровень | 10% | 20% | 30% | 40% | 70% |
| Средний уровень | 10% | 30% | 40% | 50% | 20% |
| Низкий уровень | 80% | 50% | 30% | 10% | 10% |
Итак, результативность доказывает, что применение зрительных диктантов дает возможность поднять скорость чтения вслух у большинства учащихся в 7 классах до 200 слов в минуту, про себя - 300-350 слов.
Слуховые диктанты способствуют пополнению активного словарного запаса учеников, лучшему запоминанию текстов. Скороговорки способствуют выработке навыка антиципации, позволяют не допускать регрессии, исправляют дефекты речи.
Работа в парах, творческие диктанты, пересказ текстов привели к устойчивому развитию творческой памяти.