"Уже написан «Вертер»?" Литературное творчество как средство развития индивидуальности старшеклассников

Разделы: Общепедагогические технологии

…быть поэтом – значит стремиться обрести искусство…

Алоизиус Бертран “Гаспар из тьмы”

Совершенно очевидно, что главная цель современного образования заключается в формировании и развитии личности, способной к познанию сложности быстро изменяющегося мира, к глубокому осмыслению этого мира; личности с высоким уровнем духовности как ценностного отношения к достижениям культуры, в том числе к самому образованию, с развитой прогностической, проективной и конструктивной силой ума. Важнейшим условием становления такой личности является развитие ее индивидуальности. Однако нынешняя система образования, основанная на знаниецентристском подходе, при котором у учащихся и учителя не остается времени на творческую деятельность, носит, по сути, репродуктивный характер. Отдельная творческая работа на уроках происходит стихийно, не является системой. В силу этой причины наблюдаются существенное снижение качества образования, отсутствие интереса к обучению и, как следствие этого, снижение общей культуры и ценностных ориентиров. Таким образом, среднестатистический выпускник характеризуется, как правило, несформированностью творческого мышления и потребности к творческой и интеллектуальной деятельности; функциональной неграмотностью; низким уровнем общей культуры. Среди указанных характеристик наиболее важной, на наш, взгляд, является функциональная неграмотность, которая указывает на недостатки, прежде всего, языкового образования и коммуникативной культуры. Учащиеся не достигают необходимого уровня коммуникативной компетенции, что затем сказывается на их личностном развитии, а именно – низкая языковая культура порождает такую же низкую общую “культуру” и “ценности”, нежелание или боязнь самостоятельно мыслить, привычку пользоваться чужими текстами и формулировками, а, следовательно, неспособность к творческой самореализации социально-значимого характера. Введение ЕГЭ как основной формы итоговой аттестации в одиннадцатом (а в ближайшее время и в девятом, и в четвертом классах школы) значительно усугубило обозначенные выше проблемы, так как породило излишнее увлечение технологичностью и алгоритмизацией в преподавании. Включение в практику преподавания широкого круга учебных дисциплин литературного творчества позволяет эффективно решать не только задачи функциональности языкового образования старшеклассников, но и задачи развития и самореализации.

Важно отметить, что аналитическая составляющая литературной творческой деятельности направлена на формирование мыслительных умений обучающегося. Она помогает исключить шаблонное восприятие “по учебнику” без самостоятельного чтения и раздумья над текстом, обеспечивает многообразие подходов к выполнению любого задания, выявляет личностную позицию каждого обучающегося, его собственную оценку изученного и, что особенно важно, открывает субъекту его потенциальные возможности, пути его самоактуализации. По утверждению К. Д. Ушинского, “всякая школа, прежде всего, должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового, духовного развития человечества. Без этого все фактические познания – иди они даже до глубочайших математических или микроскопических исследований – не только не принесут пользы, но нанесут положительный вред самому человеку, хотя, может быть, и сделают его полезной, а иногда и очень вредной машиной в общественном устройстве”. Решающим условием развития индивидуальности школьников в ходе литературно-творческой деятельности является повседневная работа учителя с учетом интересов, способностей и подготовленности учеников. Предлагая обратиться к устным и письменным литературным опытам, при осмыслении текста художественного произведения, публицистического опуса, исторического документа, научно-популярного текста педагог учит “мыслить с пером в руках”, развивает воображение, образное мышление школьников, постепенно углубляет их самостоятельность, формирует творческую личность. При этих условиях творческие работы не превращаются в тяжкую повинность для учеников, а служат их самопознанию, самовыражению, духовному и нравственному развитию.

Литературное творчество старшеклассников разнолико по форме. Самой распространенной являются сочинения различных жанров. Приходится констатировать, что традиционное сочинение (проблемного, исследовательского, литературно-критического и д.р. содержания) вызывает у учащихся негативные эмоции. Такие сочинения не затрагивают интересов школьников, не возбуждают душевных порывов, желания поделиться своими мыслями и чувствами. В лучшем случае получается логизированное изложение прочитанного или услышанного на данную тему. Поэтому так редко можно найти в подобных работах свежую мысль, заметить личную позицию пишущего, обнаружить какие-то сомнения или критические высказывания. Более того, невелика от них польза и для углубления предметных и собственно лингвистических знаний учащихся, т. к. подлинное углубление требует самостоятельного осмысления прочитанного. А при работе с художественным произведением – проникновения в авторский замысел, обнаружения связей прочитанного и изученного с современной жизнью, его общечеловеческого и исторического смысла и значения. “При сравнительно небольшом выборе тем для школьных сочинений, при устоявшихся формах характеристики персонажей, работы этого типа уже не способны выявить подлинное лицо учащегося, его мысли, знания. За безликими оборотами: “Писатель ярко рисует”, “писатель разоблачает”, “герой (вставляется фамилия) является ярким представителем передовых кругов современного ему общества”, “писатель подверг строгой критике современную ему действительность, но не смог указать выхода, и в этом ограниченность его реализма” – невозможно понять ни того, о каком писателе идет речь, ни что представляет собой автор этих строк”[2]. Все это заставляет не только задуматься, но и многое пересмотреть в системе работы над сочинениями. Опыт показывает, что сегодня школьники любят писать сочинения у тех учителей, которые знают их интересы, вносят в любую письменную работу элементы творчества, возможность эмоционального отклика на прочитанное или увиденное учеником, поощряют личностные оценки литературных фактов, жизненных случаев, научных и культурных явлений и событий. На наш взгляд, можно предложить старшеклассникам самим сформулировать тему для творческой работы, выбрать ее форму и жанр. Это позволит выявить интересы ребят, их взгляд на изучаемое. Так, например:

  1. “Репортаж из прошлого”, “Один день из жизни исторической личности” (история);
  2. “Интервью с Эйнштейном”, “Мир, в котором отменили законы Ньютона” (физика);
  3. “География моих путешествий”, “История придуманного материка” (география);
  4. “Парк юрского периода”, “КосмоZOO”, “Неизвестный цветок” (биология);
  5. “Закон, который я предложил бы принять”, “Если бы я был президентом…” (обществознание);
  6. “Гармонию алгеброй поверил (А. С. Пушкин)”, “Тайна чисел” (алгебра, геометрия);
  7. “Письмо Александру Сергеевичу Пушкину”, “С кем из героев романа “Война и мир” Толстого ты мог бы подружиться?” (литература);
  8. “Можно ли придумать всемирный язык?”, “Из истории слов” (иностранный язык);
  9. “Что не снилось Менделееву…”, “Химические свойства живой воды” (химия).

Одна из действенных форм активизации литературного творчества в жанре сочинения – конкурсы сочинений. Наиболее привлекательными для старшеклассников являются конкурсы внешкольного уровня: городского, областного, всероссийского. Это связано с возможностью представить свою работу для более широкого круга читателей, получить оценку профессионалов, наконец, приз. Диапазон таких конкурсов очень широк по всем дисциплинам:

  1. Всероссийский конкурс сочинений по произведениям Д.С. Лихачева (условия участия и примеры работ-победителей можно отыскать на сайте “Площадь Лихачева”)
  2. Всероссийский конкурс сочинений “Письмо президенту”
  3. Всероссийский конкурс сочинений “Мечты о космосе”
  4. Всероссийский конкурс творческих работ “Мой дом. Мой город. “Моя страна”
  5. Областной конкурс творческих работ (сочинения, эссе, статьи, стихи) “Мой Пришвин”
  6. Всероссийский конкурс творческих работ “Русь святая молодая православная”
  7. Областной конкурс творческих работ “Черная жемчужина Сибири” и д.р.

Необходимо подчеркнуть, что такие конкурсы способствуют выявлению одаренных подростков в гуманитарной и негуманитарной сферах. В то же время уровень литературно-художественного развития учащихся недостаточно высок: при обсуждении их собственных произведений у них редко вызывали протест красивость, литературщина, подражательность, подмена художественности злободневностью.

Очень перспективной представляется идея о замене объемных сочинений-рассуждений в строгой логике системы письменных работ по изученному материалу на короткие сочинения-миниатюры, зарисовки, этюды, оригинальные речеведческие задания, лингвистические задачи, где в полной мере проявится творческая активность школьников, их умение ассоциативно и абстрактно мыслить. Среди них сочинения-миниатюры по темам интегративного характера: “Красивый человек”, “Далекая звезда”, “Музыка природы”, “Мой мир”, “Самое важное слово”, “Герой”, “Гостья из будущего”.

Старший подростковый и юношеский возрасты характеризуются нравственным самоуглублением, повышенным интересом к этическим вопросам, к познанию смысла жизни и назначения человека. Свои мысли и чувства школьники пытаются изложить в поэтической форме. Эти стихи часто несовершенны, подражательны, но искренни. Это совсем не значит, что мы должны плодить графоманов. Важно не погасить творческое горение, дать ученику возможность в той или иной форме поделиться своими чувствами, найти заинтересованных слушателей, важно не дать погибнуть в нем поэту, то есть личности, способной к образному восприятию и творческому осмыслению окружающего мира. “… поэт, живущий в каждом человеке, оказывается приговоренным к смерти, поэтическое в человеке убивается. Это означает также и то, что в каждом человеке живет тоска, томление по поэтическому как по инобытию; во многих людях это томление, тоска может претвориться в стремление стать другим. Если мы вернем поэтическому доступ к человеку, в котором оно зачахло и отмерло, мы разовьем в нем могучую человеческую силу…”[3]. Безусловно, одним из наиболее ценных плодов творческих по созданию собственного поэтического произведения будет то, что подростки совершенно иначе начнут относиться к литературному тексту. Так при изучении иностранного языка одним из видов поэтического творчества может стать интереснейшая работа по созданию старшеклассниками своих вариантов художественного перевода стихотворений классиков стран изучаемого языка. Как и при создании их собственных, они будут введены в самую лабораторию художественного творчества, оценят литературные образцы не только по силе их общего художественного впечатления, но и в деталях: они будут чувствовать изобразительную силу отдельных приемов и силу экспрессии в целом. Изучаемый иностранный язык явится для них не набором выученных слов, словосочетаний, грамматических и синтаксических штампов, не безликим словарем, а удивительным по яркости и красоте воплощением авторской мысли, живым текстом культуры, текстом, открытым для понимания и интерпретации. “Будь язык тем, что о нем обычно думают, – “именами вещей”, – чем бы он отличался от пыльной коллекции этикеток, почтовых марок, наклеиваемых на вещь? Но ведь он совсем не таков – ему словно даровано передавать трудную, неприступную, секретную сторону мысли”[4]. Принято считать, что поэтические жанры – прерогатива исключительно гуманитарной сферы, однако творчески работающие педагоги естественно научных дисциплин с успехом могут поддерживать “стремление обрести искусство” в рамках своих предметов. В качестве примера можно привести сочинение синквейнов. Синквейн – особый поэтический жанр, который пишется в соответствии с жесткой структурой: первая строка – существительное в именительном падеже или словосочетание, называющее тему синквейна; вторая – два определения; третья – три глагола; четвертая строка – простое предложение, отражающее идею синквейна; пятая – слово-метафора или синоним, возможно сравнение, содержащее личностную оценку. Старшеклассникам очень нравиться придумывать синквейны как обобщения по изученной теме:

  1. Теория относительности.
    Простая и непостижимая.
    Объясняет, раскрывает, толкует.
    Во вселенной – мгновенье, на земле – века.
    Как волшебство.
  2. Экология земли.
    Беззащитная и ранимая.
    Взывает, просит, требует.
    От каждого зависит ее сохранение.
    Словно стекло.
  3. Кислота.
    Едкая и летучая.
    Разъедает, уничтожает, отравляет.
    “Смотри, что берешь!”
    Опасность.
  4. Рельеф морского дна.
    Многообразный и меняющийся
    Поражает, удивляет, пугает.
    В нем читается история планеты.
    Книга тайн.

Поэтические опыты учащихся развивают эмоционально-образную составляющую мировоззрения личности наряду с рационально-логической. Эмоции обеспечивают более высокий уровень мыслительной деятельности. П.К. Анохин выделяет так называемый “эмоциональный тонус”, поддерживающий на оптимальном уровне все жизненные процессы, включая умственную деятельность. Именно эмоции обеспечивают гибкость, перестройку, коррекцию мыслительной деятельности, уход от стереотипов, смену актуальных установок. Характеристики речи также зависят от эмоционального состояния человека. Особенно велика роль эмоций в процессах воображения и фантазии. Эмоциональный подъем помогает эффективнее воспроизводить понятийный опыт, сочетающийся с перцептивными способностями и высокой интуитивной чуткостью. Активация всей нервной системы, органов чувств, мозга ведет к обострению мышления, памяти, восприятия, воображения и возникновению состояния вдохновения, характеризуемого психологами как одержимость, интеллектуальный энтузиазм, способность предвосхищать (“Шепот раньше губ”, О. Мандельштам), интенсивность переживаний. “Вдохновение, – писал А. Пушкин, – есть расположение души к живому приятию впечатлений, следовательно, к быстрому соображению понятий, что и способствует объяснению оных”.

В контексте обсуждаемой темы, на наш взгляд, представляет интерес такая форма литературной деятельности старшеклассников, как издание школьной газеты, и не обязательно литературной. Выпуск школьной газеты, альманаха – гуманитарный проект, который подразумевает развитие идеи педагогики сотворчества на всех этапах его реализации: этап выбора темы для журналистского материала; этап создания текста, дизайна страницы и газеты в целом; этап редактирования и отбора материалов, верстка; распространение газеты. Опыт воплощения такого творческого проекта – организация издания школьной газеты – позволяет говорить о воспитательных, образовательных и развивающих возможностях этой деятельности с полным основанием. Этот проект от названия до правил существования – идея старшеклассников, и уже на этапе возникновения этой идеи они проявляют желание самопознания, самоопределения, стремление к самореализации и самоутверждению. Необходимо поддержать, стимулировать этот процесс, который предполагает обращение ребенка к своему внутреннему миру, осмысление субъективной ценности полученных знаний, осмысление собственной индивидуальности. Кроме того, новые средства трансформируют отношения педагогов с детьми: типография, школьная газета, переписка со сверстниками – выводят на сцену новые схемы отношений. Издание собственных произведений в школьной газете основывается на желании учащихся вне зависимости от степени проявления в них писательских способностей, кроме того, предусматривается поддержка родителей и учителей. Идея объединения в одном творческом проекте старшеклассников, учителей, родителей предполагает не просто общение, взаимопонимание, но ведет к созданию педагогической ситуации, когда ребенок не чувствует себя объектом, когда воспитательный ее потенциал включает ситуацию творчества и сотворчества, ситуацию выбора, ситуацию успеха, ситуацию авансированного доверия, когда связаны личным интересом люди разного возраста. Это, безусловно, формирует понимание учащимися ценности своей личности и ценности других людей. Если рассматривать школьную газету в ряду каких-либо произведений словесности, то ближе всего к ней окажется дневниковая литература. Школьная газета или журнал – это, по большей части, дневник. И если он чем отличается от личного дневника одного человека то, прежде всего тем, что это дневник коллективный. Его автор – группа лиц, поэтому интересы – общие, переживания – схожие, пристрастия – достаточно близкие, чтобы вести дневник всей редколлегией. Для того чтобы продуктивно анализировать возможности школьной прессы, надо понимать, что школьная газета – это не средство массовой информации, это средство самоописания. Как дневник обычно пишется для себя, так и школьная газета не слишком рассчитывает на посторонний взгляд. Главный предмет ее интереса – не читатель, а авторы. Она существует не для читающих, а для пишущих. Такое предпочтение интересов пишущей, а не читающей стороны было бы странно для “большой” прессы, но для школьной – нормально и естественно. Если вся школьная пресса существует только для того, чтобы у детей не отмирало желание что-либо творить, то уже этим она оправдывает и вторичность дизайна, и отсутствие аналитических материалов, и поток самодеятельных стихов. К наиболее важным задачам, решаемым в ходе реализации проекта издания школьной газеты, следует отнести не только выявление одаренных детей в сфере художественного творчества, но и формирование и развитие речевой культуры, совершенствование нравственно-эмоциональной сферы, воспитание компетентной читательской аудитории. Сформированная читательская самостоятельность должна обеспечивать непрерывное и позитивное воспитательное воздействие литературы на учащихся, под которым мы понимаем целенаправленную систематическую читательскую деятельность, осуществляемую личностью в течение жизни в процессе как учебных, так и внеучебных занятий, как под руководством учителя, так и без его прямого участия. Воздействие это оказывает положительное, социально обусловленное влияние не только на идеологию, мировоззрение, но и на психологию, мировосприятие, мироощущение человека, всесторонне способствуя формированию его характера, духовной культуры, гражданской позиции. Для читательской самостоятельности прежде всего характерно наличие активных читательских потребностей и интересов, внутренних побуждений, высокого уровня литературной подготовки. Причем эта читательская активность сегодня проявляется наиболее ярко, непосредственно в области самостоятельного чтения и оценки образцов современных информационных потоков. Такая читательская активность формируется только в соответствующей ей самостоятельной деятельности: “… гибкое, самостоятельное мышление... формируется лишь в процессе и под влиянием самостоятельной, свободной от мелочного контроля и опеки деятельности... Творческое мышление всегда предполагает наличие вариантов, между которыми можно и нужно выбирать, будь то поступки или информационные модели… этого катастрофически не хватает нашей системе воспитания”[5].

Согласно устоявшейся в гуманистической педагогике позиции, все, что помогает саморазвитию и самореализации в учебной деятельности, – благо для растущей личности, а все, что мешает,– приносит ей вред. В этой связи можно говорить о главных функциях литературного творчества – развивающей и самореализации. Именно этим вызвано обращение к литературному творчеству как к активной форме обучения в старших классах школы, когда увеличен удельный вес самостоятельной работы, повышена степень самостоятельности, в большей степени осуществлен индивидуальный подход. Именно поэтому сегодня особенно важно поощрять и развивать литературное творчество школьников как проявление активных сил души, формирования интеллекта и нравственных начал, учить их привлекать полученные впечатления для литературных опытов. “Какому ребенку не случалось с живейшей радостью воображать, что он придумал мысль, и сам ее придумал, тогда как все остальные (в особенности взрослые) только и знают, что плетут словеса. Не думаю, что в мире найдется переживание более восхитительное, более волнующее и содействующее мышлению. Есть люди, которые так и остались детьми, – это, несомненно, все те, кто столь охотно говорит о власти слов. Но мы их переросли”[6]. Кроме того, по мере включения учащихся в литературное творчество растет учебная мотивация, свобода учителя и учеников и потребность школьников в освоении учебного материала. Эта потребность стимулирует высокое духовное напряжение педагога и учеников, переполненность мыслями, чувствами, личностно окрашенными знаниями. Конечно, учитель свободен в выборе форм, методов и приемов обучения. Более того, учитывая свои личные данные, подготовку и индивидуальные возможности учеников, он часто вносит существенные коррективы в традиционные, устоявшиеся методические приемы, развивает и обогащает их, строит свою индивидуальную методику. Опыт показывает, что интерес к изучению школьных дисциплин, как правило, повышается, если учитель последовательно ведет старшеклассников к выявлению общечеловеческого содержания и значения изучаемого материала, к сопоставлению его проблем с современностью, предоставляет школьникам возможность свободно высказываться по этим проблемам, что в полной мере проявляется в ходе литературного творчества учащихся. Важно понимать, что полноценная его реализация возможна лишь в свободном проявлении личности: всякое принуждение ведет к исполнению, усердному или небрежному, но не рождает подъема душевных сил человека, связанных с творчеством, без которого задачи, поставленные уроком, не могут быть решены.

Список литературы:

  1. Пастернак Б. Л. Стихотворения и поэмы./ Сост. Е. Пастернака; Послесловие Н. Банникова. – М.: Художественная лит., 1988. – 511с. С.135.
  2. Лотман Ю. М. Воспитание души. – С-Петербург: “Искусство- СПБ”, 2003. – 624с. С.161.
  3. Бехер И. Р. В каждом человеке погиб поэт. Магический кристалл: Сборник / Пер. с нем.; Составл., предисл. и прим. Н. Банниковой.– М.: Радуга, 1988, – 544 с. С. 21.
  4. Жан Полан Тарбские цветы или Террор изящной словесности. – С-Петербург: “Наука”, 2000. – 336с. С. 285.
  5. Кон И. Психология социальной инерции. – М., 1988. С.69.
  6. см. п.4. С. 104.