Язык есть средство не выражать готовую мысль, а создавать ее …он не отражение сложившегося мировоззрения, а слагающая его деятельность.
А.А. Потебня
Формирование коммуникативной компетенции и развитие инициативно-творческого мышления – актуальная проблема современного образования, особенно в деятельности учителей словесности.
В настоящее время мы все столкнулись с тем, что наши ученики трудно овладевают навыками речевой деятельности – речетворческого процесса. Они испытывают затруднения, когда
- необходимо наблюдать и делать выводы из своих наблюдений;
- отделять в высказывании главное от второстепенного;
- аргументировать свои высказывания и понимать аргументы собеседника;
- анализировать и прогнозировать;
- оценивать свои и чужие высказывания;
- отстаивать ту или иную точку зрения.
Все это составляющие не только речевой деятельности, но и творческого мыслительного процесса, который слабо развит у детей не только потому, что они дети, т.е. еще не прошли путь становления речи в силу возраста. Речь наших учеников часто бедна, потому что они не мотивированы говорить более ярко и образно, отделены от высокохудожественной и научно-популярной литературы, образцов литературной речи, авторитетами в детской и юношеской среде телевидения, кинематографа и компьютера.
С условиями современной жизни спорить не приходится! Но мириться сложно, если мы всерьез говорим об обучении развивающем.
Психологи утверждают, что лингвистическая деятельность – это основа развития индивидуально-творческого мышления и индивидуальных способностей школьников.
Практика моей педагогической деятельности убедила меня в реальности этого утверждения и постановки цели развития индивидуально-творческого мышления с помощью организации лингвистической деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы.
К практическому опыту я шла, работая в течение многих лет над проблемой развития речи и творческих способностей.
Я заметила, что традиционная методика развития речи направлена на ознакомление с разнообразными средствами речевой деятельности, но не на практическое овладение ими.
Низкая мотивация речевой деятельности многих учащихся, малый объем учебного времени, отводимого на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков вели к тому, что абсолютное большинство учащихся знали о возможностях речи, но слабо пользовались знаниями.
Решив искать пути для создания своего арсенала средств, позволяющих реализовывать идею развития возможностей моих учеников в творческой речевой деятельности, я акцентировала внимание на потенциале русского языка как учебного предмета, который позволяет использовать
- проблемные языковые и речевые задачи,
- лингвистические загадки, сказки, эксперименты,
- обобщающие схемы и опорные конспекты,
- творческие речевые задачи и упражнения.
Познакомившись с теоретической литературой по теме исследования, я обнаружила существенную ошибку в том, что смешивала понятия “творческие способности” и “креативность”. Они синонимичны, но, как между всеми синонимами, между ними нельзя поставить знака равенства.
Креативность – способность к творчеству.
Творческие способности – уровень творческой одаренности.
Критерий творчества не качество результата, а сам процесс. Поэтому в качестве главной задачи определила развитие способностей к творчеству (креативности), а не творческих способностей.
Так была определена цель педагогической деятельности - развитие креативности учащихся, т.е. способности к творчеству.
Реальность ее осуществления утверждается следующими концептуальными положениями.
1. Психологической наукой доказано: интеллект – врожденное качество личности. Коррекции и развитию поддается трудно: 80 % его формируется у ребенка до 7 лет, т.е. до школы.
Коэффициент интеллекта человека в детстве и взрослого примерно таков же и не зависит от полученного образования и рода деятельности (они формируют умения, дают опыт решать задачи, но никак не влияют на способности к этому).
Креативность же, наоборот, не зависящее от генов, внутриутробного развития качество, поддающееся коррекции.
2. Креативность зависит от условий, в которых формируется человеческая личность.
Ребенок вырастает пассивным и нетворческим не потому, что таким родился, а потому что в детстве получал мало эвристического, т.е. способствующего развитию познавательных способностей:
- у него не было развивающих игрушек или с ним в них не играли,
- с ним мало разговаривали (бытовое общение на уровне “кушал-спал” не в счет),
- ему редко предоставлялось право выбора, а тем более его обоснования,
- ему не давали пробовать и ошибаться,
- его не хвалили за самостоятельность и независимость.
К счастью, есть другая сторона медали: если креативность так зависит от внешних условий, значит, меняя условия, ее можно развивать, растить. Это касается всех детей! Растить не талантами и гениями, что, действительно, Божий дар, а просто творческими людьми, умеющими найти нестандартные решения, видеть ситуацию в новом свете, наконец, просто получающими удовольствие от творчества, вышивают ли они, музицируют, составляют бизнес-план или готовятся к уроку.
3. Даже очень “тусклые” дети, если с ними играть, фантазировать, стимулировать их к размышлению и к принятию решений, если радоваться малейшему проблеску их творческой активности, достаточно быстро меняются, начинают мыслить, искать, придумывать. Следовательно, педагогическими принципами управления образовательной деятельностью на уроках, кроме общедидактических (доступности, культуро-и природосообразности и др.), нужно сделать и эти:
- обучая, играть,
- побуждать и поощрять фантазию, попытки поиска решений,
- замечать малейший успех каждого ученика в умениях фантазировать, мыслить, придумывать, причем, публично, в присутствии многих.
Все творческие работы, авторы которых хотят их прочесть, читаются в классе. Дети хотят быть замеченными, а с 7 класса, мы знаем, в силу подросткового возраста в первую очередь сверстниками. Непростым, но необходимым при этом приемом педагогического участия я считаю
- импровизационные качественные оценки и замечания, показывающие достоинства работы,
- цитирование воспринятых на слух и воспроизведенных по памяти наиболее удачных фраз, отдельных слов, художественных средств в прочитанной учеником работе.
Результатом и предметом исследовательской деятельности стала программа “Речь”, которая позволила создать условия для формирования личности моих учеников, способной к самостоятельной творческой деятельности, и для процесса управления качеством их образования (см. приложение 1).
В основе содержания и структуры предлагаемой программы лежит концепция лингвистического образования на основе творческой деятельности.
Программа состоит из трёх разделов:
1 раздел – Изучение и диагностика творческого мышления учащихся.
2 раздел – Программа “РЕЧЬ” (программа развития речи и творческих лингвистических способностей учащихся, составленная в виде ТКДМ).
3 раздел – Практическая часть к программе “РЕЧЬ”.
Дополняют программу приложения (см. приложения 1-7).
Приемы и методы организации лингвистической деятельности, апробированные в ходе реализации программы “Речь”.
Творческие способности можно и нужно развивать, но особая цель требует и особых средств.
Метод, словно специально созданный для развития творческих способностей, - это игра. Она уже внутренне мотивированна, и в игре важен не результат, а сам процесс.
С помощью игры можно определить уровень исходной креативности и отслеживать динамику изменений.
Программа “Речь” включает речевые упражнения и задачи игрового характера по всем темам курса русского языка, причем на уроках, не только специально отведенных для развития речи, но и сделать эту работу постоянной на каждом уроке.
Творческую деятельность учащихся стимулируют и такие приемы:
- самостоятельный перенос учащимися анализа известного материала на изучение нового;
- нетрадиционные для практики школы творческие работы в учебное и внеурочное время;
- самостоятельный выбор нетрадиционных форм при выполнении учебных задач;
- межпредметный характер деятельности, акцентирующий функцию познания и общения как основную функцию родного языка;
- работа со зрительной опорой: схемой, конспектом, плакатом, рисунком, фотографией, комиксом;
- творческие работы на основе личных впечатлений, когда ребенок пишет только о том, что стало фактом его жизни, что он пропустил через свою душу (музыкальные, жизненные, читательские, фантазийные впечатления) ,
- организация деятельного обучения с помощью нетрадиционных форм: уроки-игры, путешествия, конкурсы, лингвистические эксперименты, “мозговые штурмы”, лингвистические задачи, кроссворды, шарады, анаграммы, иллюстрированные тексты с заданиями, ориентированными на учеников с разными каналами восприятия материала (зрительными, слуховыми, сенсорными),
- прижилась и такая форма: устные и письменные газеты.
Систематизировать работу по развитию творческих способностей позволяет “Рабочая тетрадь с комплексом творческих заданий для развития речи и творческого мышления”.
Давая учащимся творческие задания, помню, что опасно злоупотреблять письменными работами, особенно домашними, так как частое их написание снижает мотивацию к творчеству и к учению вообще. Не случайно выполнение таких работ определено по степени трудности наиболее сложным.
Поэтому в работе с учениками приветствую устные сообщения, доклады, дискуссии. Ребята обычно не рассматривают такие задания как работу по развитию речи. Но именно, готовясь к докладу, сообщению, дискуссии, ученики учатся отделять главное от второстепенного, строить свою речь так, чтобы заинтересовать слушателей, даже заставить их слушать, слышать, соглашаться или спорить.
Изученная по теме литература.
- Под ред. Г.В.Бурлинской и В.М. Слуцкого. Одаренные дети. М: Прогресс, 1991.
- Л.В.Пешрановская. Творчеству можно научить. Приложение к г. “Первое сентября”: Русский язык № 12, март 2001.
- С.Степанов. О натурах творческих. Г. “Школьный психолог”, декабрь 2001.
- Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. Гуманитарный издательский центр “Владос”, 2000.
- В.А.Бухвалов. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. Центр “Педагогический поиск”, 2000.
- И.В.Волков. Приобщение школьников к творчеству. М: Просвещение, 1982.