Современная образовательная ситуация требует пересмотра и уточнения понятия воспитания, введение в процедуру анализа категорий и принципов личностно ориентированной педагогики. Новая модель педагогического сознания постепенно отказывается от практики прямых воздействий педагога на ребенка и приходит к тому, чтобы возможно более эффективно организовать структуру всего педагогического пространства для предоставления ребенку возможностей собственного развития.
Так, каждый учитель стремится, чтобы его уроки были интересными и увлекательными, повышая, тем самым, интерес у учащихся к предмету. В частности на уроках истории акцент ставится не на усвоение фактов, а на развитие личности через освоение ценностей разных эпох, способности поставить себя на место человека прошлого, понять его мысли, поступки. Все это можно реализовать с помощью исторической эмпатии.
Одним из приемов формирования исторической эмпатии являются приемы повествования, и в частности, сюжетный повествовательный рассказ.
Об эффективном использовании рассказа на уроках истории говорится в работах советских методистов. Среди них следует отметить П.В. Гора [3], А.А. Вагин [2], П.С. Лейбенгруб [4].
Для того чтобы способствовать формированию эмпатии у детей через рассказ необходимо использовать различные средства конкретизации, выделенные еще А.А. Вагиным [2, с.60]. Путем конкретизации мы достигнем большей убедительности изложения, лучше раскроем своеобразие изучаемых исторических явлений.
- Конкретизация моментов, характеризующих время исторического события. Речь идет не о хронологизации, а о введении в изложение некоторых конкретных признаков времени, когда совершалось событие, с целью создания картины события, живых представлений об обстановке, в которой оно происходило. Так, о начале Ледового побоища мы скажем словами поэта: «В субботу пятого апреля, сырой рассветною порой...» Описывая Куликово поле, упомянем «леса, чуть тронутые золотом осени...».
- Конкретизация моментов характеризующих место исторического события. Речь идет не о локализации исторических явлений с помощью карты или плана местности, а о создании методом живого слова конкретных представлений о том, как выглядело место события.
- Использование бытового материала. Одним из средств конкретизации служит историко-бытовой материал. Он доступен, нагляден и понятен учащимся.
- Использование художественной литературы также помогает конкретизации исторического факта, созданию ярких образов прошлого.
- Использование исторических документов и мемуаров.
Кроме того, при повествовательном рассказе необходимо использовать различные виды наглядности: предметы материальной культуры, изобразительную наглядность, технические средства обучения, предметную наглядность. Все это даст возможность ученикам почувствовать колорит эпохи, пережить ощущение «седой старины».
Другим приемом формирования исторической эмпатии является персонификация. В его основе - придуманный сюжет о судьбе, действиях, условиях жизни, поступках вымышленного человека. Рассказ о положении отдельного человека, его делах дает возможность понять типичные явления жизни общества [6, с.62].
К персонификации можно отнести следующие виды заданий:
1. Воображаемое путешествие – надо описать то, что мог бы видеть человек прошлого: «Я иду по русской деревне XVIII века и вижу…», «Наш корабль в Пирей и мы увидели…», «Давайте войдем в замок феодала…». Положительным моментом таких заданий является то, что дети обращают внимание на исторические детали [5, с.61].
2. Воображаемое интервью – один ученик перевоплощается в историческую личность, класс задает ему вопросы. Примером такого задания является перевоплощение одного ученика в Хлодвига при изучении темы «Королевство франков и христианская церковь в VI –VIII вв.», перевоплощение в участника одного из крестовых походов. Этот вид задания требует хорошей подготовки класса, способного выполнить опережающее задание.
3. Метод незаконченного предложения – надо продолжить фразу от первого лица, например, о чем мог просить в молитве средневековый крестьянин («Господи спаси нас от…») или древний грек («О, великая Афина, я прошу…»). Так, зарубежные методисты предлагают выполнять задание такого плана, как «Предсказать окончание какой-либо истории» [7, с.110].
4. Ситуация выбора – задания типа: «Как бы вы поступили, если…», «За кого вы бы проголосовали?», «К какому направлению народничества вы бы примкнули?». Зарубежные методисты предлагают использовать в практике следующие задания: «Что Вы будете чувствовать, борясь с мятежниками в восстании крестьян, если вы 15-летний король Ричард III? Вы бы согласились на их требования?» [7, с.110]. При выполнении данного задания ученикам необходимо не только показать знания исторического материала, но и путем анализа имеющихся знаний представить свою точку зрения по проблеме.
5. Ожившая картина – придумать монологи или диалоги персонажей исторических картин. При выполнении задания этого типа ученики должны точно представлять, что им необходимо продемонстрировать исторические знания, поэтому данное задание может быть выполнено не только на основе учебника, но и с привлечением дополнительной литературы.
6.Сочинение от первого лица – рассказ о событиях прошлого от лица очевидца или участника с использованием различных жанров: письма, воспоминаний, дневниковой записи.
Оценить данное задание можно по следующим критериям:
- Умение встать на определенную позицию человека прошлого, понять, чем она обусловлена, и исторически воссоздать ход его мыслей, передать его переживания и настроение;
- Умение почувствовать и выразить эмоциональную атмосферу исторической ситуации;
- Эстетичность, выразительность и оригинальность оформления.
Прием драматизации – это еще один из путей формирования исторической эмпатии. Данный прием не является новым, так как был введен еще в дореволюционной школе. Тогда драматизацией называли минипостановки учеников на уроках истории. Учитель подбирал небольшие пьесы на исторические темы или давал учащимся материал, который они приспосабливали для «представления». А.А. Гартвиг выдвигал на роли наиболее деятельных и авторитетных учащихся и по очереди поручал им постановку [6, с.63].
В свете современной педагогической парадигмы формы драматизации интересны тем, что они создают широкое поле различных видов работ, определяют условия широкого самовыражения абсолютного большинства школьников согласно их склонностям и интересам. Формы драматизации — импровизация, драматические игры, инсценировки, театр, суды, «живая» газета, коллективные доклады, лекции, праздники, отчеты и т.д. — строятся на учебной деятельности, организуются на принципах добровольности, свободы выбора, активной позиции школьников, новых партнерских отношениях во взаимодействии «учитель - ученик», более полного удовлетворения интересов и духовных потребностей личности [1, с.57-58].
Главная задача драматизации состоит в том, что дети «оживляют» картины прошлого, обсуждают эти сцены всем классом, распознают время и место исторических событий, их участников по действиям героев представления. Драматизация не только делает «живой» историю, но и заставляет детей взглянуть критически на некоторые события. Опыт проведения уроков с элементами драматизации показывает, что ученики с большим удовольствием готовятся к представлению, для создания образа используют не только материал учебника, но и привлекают дополнительную литературу.
Итак, учитель может периодически использовать задания, относящиеся к тому или иному приему, способствуя тем самым формированию исторической эмпатии. При этом приемы и задания очень разнообразны, поэтому их можно применять в классах с различной степенью подготовки учеников.
Таким образом, историческая эмпатия дает возможность детям взглянуть на историю, не как на предмет в школьном курсе, а как на прошлое, в котором жили люди со своими желаниями, трудностями, мыслями. «Проникая» в это прошлое, они могут почувствовать, что история «оживает», а интерес узнать еще больше растет.
Литература:
- Архипова С.В. Приемы драматизации при изучении историко-правовых памятников// Обществознание в школе. 1998. №5. С.57 - 60.
- Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1968. 431 с.
- Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 239 с.
- Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. М.: Наука, 1957.
- Ерохина М.С. Формирование эмпатии на школьных уроках// Преподавание истории школе. 2004. №5. С.61-64.
- Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М.: Владос, 2000. 240 с.
- Cooper H. History thinking and cognitive development// Teaching History /edited by Hilary Bourdillon. London, 2003.