Профессиональные характеристики педагога как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия – это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет педагога, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа учителя. Характеристики этого образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических, теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно они представлены в психологическом портрете педагога среднего образовательного учреждения. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителями любого другого уровня и формы образования (дошкольного, курсового, вузовского и др.).
Психологический портрет педагога любого учебного звена включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида – темперамент, задатки и т.д.; его личностные качества, т.е. его особенности как личности; коммуникативные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе; деятельностные (профессионально-предметные), внешнеповеденческие показатели. Специфика набора и сочетания названных компонентов определяет психологический портрет педагога для каждого этапа обучения и, в частности, обучения и воспитания в начальном и среднем образовательном учреждении.
К профессионально важным характеристикам психики работающего со школьниками всех возрастов педагога могут быть отнесены: сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; умеренная экстравертированность; стеничность эмоций и эмоциональная (преимущественность положительных эмоций – радости, удовольствия и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма педагога профессионально противопоказан в образовательных учреждениях); уровень интеллектуального развития не ниже нормального по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания; высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования.
Одним из основных профессионально значимых качеств психики педагога СОШ является эмоциональная устойчивость, которая проявляется в том, насколько терпеливым и. настойчивым является учитель при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных стрессовых ситуациях, насколько он умеет себя держать в руках в условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны других людей. Термин “психологическая устойчивость” деятельности педагога обозначает синтез свойств и качеств личности, позволяющий уверенно и самостоятельно в различных эмоциональных условиях выполнять свою профессиональную деятельность. Обладать психологической устойчивостью в профессиональной педагогической деятельности - это значит, в условиях такой деятельности уметь быстро ориентироваться в измененных условиях жизни, находить оптимальные решения в сложных нестандартных ситуациях и сохранять при этом выдержку и самообладание. Психологическая устойчивость зависит от: умения сознательно управлять своей деятельностью, создавать оптимальный режим работы, умение дозировать и поддерживать психическую нагрузку на том уровне, который обеспечит оптимальную работоспособность, характера деятельности и успешности ее выполнения, умения правильно оценивать свои силы и находить тот оптимальный стиль поведения, который обеспечивает успешную деятельность, уверенности в своих силах, стабильности возбуждения в сочетании с сознательным управлением эмоциональным состоянием.
К необходимым личностным (индивидуально-психологическим) качествам педагога в школьных учреждениях могут быть отнесены: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность воспитателя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В общечеловеческом смысле это должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность и может видеть себя в детях, встать на их позицию.
Характеризуя статусно-позиционные качества педагога учебного учреждения, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены преподавателем социальных ролей (роли учителя, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять на себя позицию ребенка. Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание позиции ребенка, каким бы простым и неинтересным оно не показалось. Учитель – это товарищ, понимающий и уважающий ребенка, вызывающий его доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества педагога, обусловленные его индивидуально-личностными особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения – школьников и их родителей. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества педагога как его общительность, подлинная заинтересованность в самом общении, а не в его результате как проверке усвоения программного материала.
Для педагога учебного учреждения существенно владение демократическим стилем общения на основе совместной деятельности и дружеского расположения, предполагающего взаимное эмоциональное сопереживание. В то же время следует категорически отвергать саркастичность в общении с ребенком, негативное воздействие на “Я” ребенка, критику его в присутствии других детей. Необходимость высокого уровня развития качеств социальной перцепции у педагога СОШ, т.е. адекватного восприятия, реагирования, понимания детей, “прочтения” их состояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интонации), подчеркивается многими исследователями.
Адаптация человека остается одной из наиболее актуальных медико-биологических, социальных, психологических и других гуманитарных проблем в условиях постоянно изменяющейся социально-экономической обстановки. В отечественной психологической литературе сложилось представление о профессиональной адаптации личности как о процессе, который не заканчивается с получением диплома об образовании, а только начинается (А.К.Маркова, М.А.Дмитриева, Ф.Б.Березин).
Профессиональная адаптация понимается как, с одной стороны, процесс вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение профессионального опыта, а с другой стороны, - процесс активной реализации накапливаемых профессиональных знаний, как выбор оптимального поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие. Таким образом, речь идет о взаимном приспособлении человека и профессиональной среды, о том, что профессиональная адаптация носит характер активного процесса, где человек не только приспосабливается к профессии, но и профессию приспосабливает к себе, своим личностным особенностям, творчески преобразовывает ее к своему опыту. Существует так же положение об адаптированности как о динамическом равновесии в системе “человек - профессиональная среда”. Профессиональное становление, как и всякая другая активность, начинается с готовности, установки, в которой наряду со всеми другими, отражены и социальные стремления, цели, требования, ожидания. Временная компетентность, адекватные временные представления и временные ориентиры педагога являются системообразующими факторами в процессах развития социальных установок деятельности и профессионального становления. Этапы профессиональной адаптации и развития социальных установок деятельности педагогов имеют сходную временную динамику, обусловленную длительностью педагогической деятельности и изменением содержательных компонентов социальных установок.
На становление педагога как профессионала оказывают свое влияние возраст, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности.
Первые 5 лет работы в средней образовательной школе – это время адаптации выпускника ВУЗа или педагогического училища к условиям работы в МОУ СОШ. Молодой специалист на старте своей карьеры достаточно знает, но мало умеет. У молодого преподавателя еще не сформированы профессионально значимые качества. На первом этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он недавно закончил учебное заведение и ему легче переносить ситуацию оценки. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане. Высока ориентация на такие ценности как “семья”, “близкие люди”, “друзья”. В этой возрастной группе обнаруживается самый высокий процент педагогов, не соответствующих занимаемой должности. Преподаватели с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. На занятиях и в совместной деятельности с детьми у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к детям.
В следующие 6-10 лет работы педагога происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Учитель совершенствует арсенал методов и приемов воспитания и обучения, уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег, детей и их родителей, год от года повышается его профессиональная значимость.
Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый “педагогический кризис”, который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и пр.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к детям, умеют наладить конструктивные взаимоотношения со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса. Они реже, чем молодые педагоги, используют требования, угрозы и наказания. Однако на данном этапе возможна стереотипизация профессиональной деятельности.
16-20 лет работы в образовательном учреждении характеризуются вступлением в так называемый кризис “середины жизни”. Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несооответсвие между Я-реальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть). Возможно снижение профессионализма, разочарование профессией, формируются защитные механизмы.
Наиболее высоких результатов труда достигают педагоги со стажем работы 21-25 лет. Такие преподаватели имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане.
Учителя со стажем работы более 25 лет болезненно воспринимает желание специалистов прийти к ним на занятие, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни “синдром сгорания”, который проявляется в биологическом старении, профессиональном старении (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с детьми, родителями и коллегами) и психоэмоциональное перенапряжение.
Педагогическая деятельность требует от человека, занимающегося ей, постоянного развития и самосовершенствования. Педагогическое мастерство – это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения подрастающего поколения. В условиях модернизации воспитательной и образовательной системы от преподавателей требуется постоянное стремление к саморазвитию и самоактуализации.
Таким образом, процесс профессиональной адаптации не прекращается с ростом педагогического стажа, он происходит постоянно, требуя от педагогов образовательных учреждений постоянной готовности к обновлению и приспособлению к новым условиям изменяющейся образовательной системы.
Список литературы
- Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога // Ижевск, 1997г. - 108с.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология // М.: Педагогика – Пресс, 1998г. - 536с.
- Гришина Н.В. Я и другие: Общение в трудовом коллективе // Л.: Лениздат, 1990г. - 174с.
- Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения // уч. пособие // Ростов-на-Дону: Феникс, 1996г. - 512с.
- Маркова А.К. Психология труда учителя // М.: Логос, 1993г. - 356с.
- Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности // учебно-метод. пособие, М., Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2003г - 400с.
- Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства // уч.пособие // М.: Академия, 2001г. - 480с.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога // уч.пособие в 2 кн.// М.: Владос, 2002г., кн. 2 - 480с.
- Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности // М.: Владос, 1998г. – 456с.
- Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат // под.ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской // М.: Педагогика, 1990г. - 103с.
- Психология эмоций // тексты под ред. Б.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер // М.: из-во МГУ, 1984г. - 287с.
- Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // под.ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис // М.: из-во Моск. университета, 1980г., -292с.