Огромная воздействующая сила художественной литературы и искусства традиционно использовалась в отечественной и зарубежной педагогике как важный фактор воспитания и образования подрастающего поколения, могучее средство развития и обогащения его речевой культуры.
Из опыта работы в системе дошкольного образования, можно отметить следующие особенности речи детей дошкольного возраста. Первое, что бросается в глаза – закомплексованность в речи детей в общении, преимущественно, со взрослым. Это выражено в том, что на задаваемый вопрос ребенок отвечает либо односложно “да” или “нет”, либо долго думает. Но ведь в дошкольном возрасте эта закомплексованность должна быть устранена, дети должны больше общаться, не бояться общения. Почему возникает ситуация закомплексованности? На наш взгляд, причина определяется тем, что родители очень мало общаются с собственными детьми на темы, которые интересуют детей. Для детей в сегодняшней жизни мало примеров доброго отношения друг к другу, мало примеров любви. Компьютер стал заменять общение. Как можно уменьшить закомплексованность? Считаем, очень важную роль имеет игра и общение детей посредством игры. Именно в игре дети приобретают свободу общения, свободу движения. Именно в игре ребенок должен научиться, не бояться допустить ошибки.
Необходимо в общении с детьми, спрашивать их, давая возможность выражать собственное мнение, поощрять “речевую мысль ребенка”. Неправильные мысли ребенка необходимо очень осторожно выводить на правильный ответ. Но не прямым указанием, а косвенным путем. Очень важно, чтобы в этом возрасте ребенок не потерял заинтересованности, инициативы к познанию, которая находится на высоком уровне.
При проведении занятий по обучению рассказыванию перед педагогом стоят следующие основные задачи.
- Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
- Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
- Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
- Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого общения.
Формирование у детей навыков построения связных развёрнутых высказываний в свою очередь включает.
- Усвоение норм построения развернутого высказывания (соблюдение последовательности в передаче событий, соблюдение логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др.).
- Формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа.
- Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.
Принципами такой работы являются:
Принцип опоры на возрастные особенности развития речи в период дошкольного детства (знание норм речевого развития дошкольника).
Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений.
Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа. Целью этой работы является достижение уровня языкового развития детей, необходимого для составления различных видов развернутых высказываний.
Отметим, что традиционная методика обучения рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа воспитателя. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ воспитателя с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами /“ну”, “потом”, “это”, “как там”, “вот” и т.д./, длительными паузами между предложениями.
Но главным недостатком, на наш взгляд, является то, что ребенок, услышал рассказ другого по той же картине, сам, как правило, не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительными изменениями.
За одно занятие детям приходится выслушивать 4-5 однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится неинтересен. Благое намерение педагога по развитию речи сводится к тому, что дошкольникам делаются замечания примерно такого содержания: “слушай внимательно”, “вы неуважительно относитесь к рассказчику…” и т.п. Но, как показывает практика, данные замечания не активизируют познавательную активность и интеллектуальную самостоятельность детей.
Исходя из этого, перед воспитателем возникают вопросы:
Эффективна ли организация деятельности по развитию речи, в процессе которой дети многократно прослушивают однообразные рассказы?
Необходим ли образец рассказа со стороны воспитателя перед тем, как ребенок сам составит его по картине?
На наш взгляд, применение таких форм работы не определяет эффективного действия на развитие познавательных процессов и интеллектуальных речевых возможностей детей. Очевидно, что возникает необходимость изменения способов работы педагога на занятии по обучению составлению рассказов по картине.
Такая необходимость предстала и в процессе практики, исходя из этого, начался поиск более действенных приемов, их анализ и адаптация по отношению к воспитанникам.
Отметим, что в настоящий момент существует достаточно технологий развития связной речи детей. На наш взгляд, ценным является интерпретация данных технологий в русле индивидуального опыта воспитателя.
Для детей в речевом плане характерно стремление сочинять рассказы, сказки на определенную тему. Следует всемерно поддерживать это стремление детей и развивать их навыки связной речи. Большим подспорьем в этой работе становятся картины.
Существует несколько типов рассказов по картине:
Составление по картине текста реалистического характера.
Цель: обучение составлению описательных рассказов по картине. Виды получаемых текстов (выделены условно): – рассказ как фиксация изображенных объектов и их смысловых взаимосвязей; – описание картины как раскрытие темы; – развернутое описание конкретного объекта; – словесно-выразительное описание изображенного на картине с использованием аналогий: поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.
Составление по картине текста фантастического характера.
Цель: составление рассказов фантастического плана по мотивам изображенного на картине. Виды получаемых текстов (выделены условно): – рассказ как фантастическое преобразование содержания; – фантастический рассказ об отдельно взятом объекте и его изменениях во времени; – рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой; – сказки по мотивам содержания картины и т.д.
Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня. Творческая речевая деятельность находится в прямой зависимости от уровня развития мышления ребенка. Как известно, что само мышление является основой всех познавательных процессов. Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с воспитателем посредством системы игровых упражнений.
1 этап – Определение состава картины. Цель: обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине (дробление, моделирование, группировка).
Таким образом, определим последовательность действий, выполняемых детьми и воспитателем при определении состава картины: – перечисление объектов на картине; – моделирование объектов; – группировка по заданному признаку; – обобщение перечисленных объектов; – рефлексия.
2 этап “Установление взаимосвязей между объектами на картине”. Цель: развивать умение детей устанавливать взаимосвязи между объектами, изображенными на картине.
В данном виде работы, очень важно подвести детей к кратким рассказам-рассуждениям, состоящим из трех предложений. Они должны быть расположены в следующем порядке: сначала говорится, что с чем связано, затем почему, в конце – (вывод). При этом последовательность объединения между объектами может быть любая и зависит от выбора детей, с которым следует согласиться.
Итак, последовательность действий, выполняемых детьми при установлении связи между объектами, изображенными на картине, может быть представлена следующим образом: – выделение двух объектов на картине; – обоснование связей между ними; – обобщение наиболее существенных связей, подводящих к осмыслению содержания картины; – рефлексия. /Рисунок 1/
3 этап “Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств”. Цели: учить составлять рассказы-описания на основе восприятия картины через разные органы чувств. Именно на данном этапе важную роль приобретает музыкальное сопровождение. Можно предложить детям выбрать ту музыку, которая на их взгляд, в наибольшей степени передает ощущения, возникающие при просмотре изображения на картине. Отметим, что данное задание, если его проводить систематически, выполняется детьми с большим желанием. На данном этапе возможно разделение детей и в парах и на группы. Дети с удовольствием подбирают музыку, если в группе доступны магнитофон и кассеты.
Последовательность действий, в таком случае, выполняемых детьми при описании изображенного на картине, на основе возможного восприятия объектов разными органами чувств: – “вхождение в картину”; – выбор органа чувств, который помогает “путешествовать по картине”; – речевая зарисовка ощущений.
4 этап “Преобразование объектов во времени”. Цели: учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты.
Учитывая игровую направленность деятельности детей дошкольного возраста, предлагается использовать прием “Путешествие во времени”, начало работы можно организовать небольшой театрализацией. /Рисунок 2/
В содержании основной работы выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Далее предлагается подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком).
Отметим, что данная форма работы является весьма эффективным приемом в развитии речи детей, обогащении их словаря, лексического запаса. Выбранный объект можно схематизировать на отдельном листе бумаги или доске. Стрелками вправо и влево от него показывать линию прошлого и будущего.
Алгоритм мыслительных действий преобразования объекта во времени: – выбрать объект, определить его настоящее, схематизировать; – обозначить его прошлое (будущее); – составить рассказ-фантазию о прошлом (будущем) объекта; – назвать данный рассказ.
5 этап “Описание местонахождения объектов на картине”. Цели: учить детей пространственной ориентировке на картине, активизировать в речи слова, обозначающие пространственные ориентировки.
Последовательность мыслительных действий составления описательного рассказа по местонахождению объекта на картине: – выбрать объект на картине и описать его местонахождение на плоскости; – описать объект с точки зрения расположения других объектов по отношению к нему: с позиции постороннего наблюдателя, в роли самого объекта.
6 этап “Составление рассказов от лица разных объектов”. Цели: развивать у детей умение перевоплощаться, составлять связный творческий рассказ от первого лица.
Последовательность мыслительных действий, выполняемых детьми при составлении детьми рассказов от лица разных объектов: – выбрать объект (героя) на картине; – определить его эмоциональное состояние, настроение или черту характера; – войти в образ героя; – описать восприятие изображенного на картине от лица выбранного объекта с заданной эмоциональной характеристикой; – решение проблемных ситуаций, содержащихся в сюжете картины.
7 этап “Установление смысловой характеристики картины”. Цели: упражнять в умении подбирать название картины, точно отражающее ее смысл, с помощью пословиц и поговорок, подвести детей к пониманию того, что содержание картины может иметь не один смысл.
Алгоритм мыслительных действий при передаче смысла картины: – выбор пословицы или поговорки; – представить содержание картины с помощью выбранной пословицы или поговорки; – объяснение-рассуждение ребенка, почему эта пословица может быть названием картины; – целостный рассказ по сюжету картины в соответствии со смыслом пословицы или поговорки.
8 этап “Составление рассказов-фантазий”. Цели: учить детей преобразовывать содержание картины с помощью типовых приемов фантазирования; учить детей составлять рассказы фантастического содержания.
Алгоритм мыслительных действий при составлении рассказов-фантазий: – выбрать объект, изображенный на картине, либо его часть; – пригласить Волшебника; – преобразовать объект или его часть; – составить фантастический рассказ.
Современными программами воспитания и обучения детей дошкольного возраста предусмотрена работа с текстами сказочного содержания. В основном это анализ текстов сказок, его пересказ, и составление новых сказок на основе изменения известных. Для того чтобы научить ребенка составлять сказку, не нарушая его индивидуальных способностей, необходимо познакомить его с моделями, на основе которых составляется текст.
Модель сказки – это высокий уровень абстракции. Это та основа, на которую наращивается самостоятельно сделанное содержание.
Необходимо разобраться, чем же отличается сказка от любого другого литературного текста. Для того чтобы читатель или слушатель осознал тему и принял эти жизненные правила, введены их носители. Это герои, их поступки, действия в определенном месте, времени. Отличительной особенностью носителей являются некая фантастичность. Это могут быть волшебные предметы или герои с необычными свойствами.
Нарушение объективных законов природы, с одной стороны, является мотивом, позволяющим заинтересовать и удержать внимание слушателя или читателя. С другой стороны, фантастические свойства объектов позволяют не напрямую, а косвенно обобщить и вывести некоторые понятия как часть общей морали.
Поэтому в сказке в уста героя могут быть вложены жизненные правила, назидания, мудрость, накопленные человечеством. И эта назидательность выглядит достаточно естественно, ненавязчиво.
Следующей особенностью сказочного текста являются такие выразительные средства как повторы в действиях, наличие заклинаний. К выразительным средствам можно отнести и гиперболизацию какого-либо признака. Если Царевна прекрасна, то она прекрасна во всех отношениях. А если герой – злодей, то это свойство также доведено до крайности. В качестве выразительных средств выступают стихотворные тексты, прибаутки, которые играют не только роль эмоционального окраса сказочного текста, но и выступают как особенность в речи, присущая только таким текстам.
Достаточно четко прописаны традиции начала сказки и окончания, выраженные в образных словосочетаниях. Это слова, которые позволяют свернуть время (долго – коротко) или расстояние (не далеко – не близко).
Обучать детей сочинению сказок возможно, а именно, по технологии Луллия, с помощью моделей. В качестве подготовительной работы по усвоению детьми моделей составления сказок является их обучение схематизации.
Для того чтобы дети имели возможность самостоятельно сочинять сказку, воспитателям необходимо научить их записывать схемами придуманный текст.
Работа с детьми по сочинению сказок должна носить сначала коллективный характер, потом подгрупповой, затем дети составляют текст вдвоем или втроем. Далее ребенок сам сочиняет сказку по определенной модели. /Рисунок 3/
Познакомивших с особенностями работы кругов Луллия, нами был представлен собственный вариант их использования. Данный вариант не противоречит возможностям использования кругов Луллия (или как их еще называют колец Лулла), но представлен большим разнообразием выполняемых с их помощью заданий.
Можно синтезировать работу с таким методом составления сказок, как “Каталог”. Метод разработан профессором Берлинского университета Э. Кунце в 1932 году. Его суть в применении к синтезу сказок: построение связанного текста сказочного содержания осуществляется с помощью наугад выбранных носителей (героев, предметов, действий и т.д.). Метод создан для снятия психологической инерции и стереотипов в придумывании сказочных героев, их действий и описания места происходящего.
Цель: научить ребенка связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты, сформировать умение составлять сказочный текст по модели, в которой присутствуют два героя (положительный и отрицательный), имеющие свои цели; их друзья, помогающие эти цели достигнуть; определенное место.
Небольшой группе детей предлагается сочинить сказку (историю) с помощью какой-либо книги:
- Ведущий задает вопрос детям, ответ на который ребенок “находит”, указав слово на открытой странице выбранного текста.
- Ответы, “найденные” в книге, постепенно собираются в единую сюжетную линию.
- Когда сказка составлена, дети придумывают ей название и пересказывают.
- Воспитатель просит детей вспомнить, на какие вопросы они отвечали с помощью книги (выведение алгоритма вопросов).
- Продуктивная деятельность детей по придуманному сюжету: рисование, лепка, аппликация, конструирование или схематизация (запись действий сказки с помощью схем).
- Попросить детей вечером рассказать дома придуманную сказку.
Данный метод можно использовать уже в работе с трехлетними детьми.
Как же объединить данный метод и круги Луллия? Этот вопрос был разрешен нами следующим образом. В качестве основы нами было выбрано несколько известных детям сказок: “Маша и медведь”, “Вини-Пух и все-все-все”, “Гуси-лебеди”, “Сказка о рыбаке и рыбке”, “Сестрица Аленушка и братец Иванушка”, “Сивка-Бурка”, “Серебряное копытце”, “Лукоморье”. Из содержания каждой сказки были определены следующие компоненты: – главные герои; – место действия; – время действия; – предмет, соответствующий герою (например, корзинка с пирожками у Красной шапочки).
Круги разного формата были разделены на секторы. Каждый круг определял тот или иной компонент сказок. Например, на первый большой круг были нанесены изображения главных героев выбранных нами сказок, на второй – отличающие их предметы и т.д. /Рисунок 3/
Таким образом, организуется как коллективная, так и индивидуальная деятельность детей по сочинению сказок. Дети сами передвигают стрелочки, выбирают героев, место действия и т.п. Отметим, что результаты, проведенной в такой форме работы оказались выше ожидаемого нами. Внимание и интерес детей к сочинительству поддерживается в течение нескольких десятков минут. Кроме того, дети придумали задания друг для друга, меняли круги Лулла местами.
Можно отметить, что, работая по данной технологии, фантазия детей при рассказывании существенно увеличивается. Приведем пример одного из многих рассказов, придуманных детьми с помощью таких кругов:
“Жил-был Зайчик маленький в красном кафтане. Гулял он по лесу, собирал цветочки на день рождения к Вини-Пуху. И вдруг его укусил за лапку Волк. Он очень громко плакал. Но приехал в лес осматривать зверей доктор Айболит и вылечил лапку. Зайчик выздоровел и подарил доктору Айболиту цветы. Он был очень благодарен Айболиту, но ходил с тех пор с палочкой”.
Отметим, что форма работы с такими кругами может иметь бесконечное множество вариантов. Ограничивается это только желанием и творчеством самого педагога.
Весьма эффективны в этом случае приемы драматизации. Как и в случаях с кругами, возможно придумывание и театрализация сказки, которой не существует на самом деле, синтез сказок, героев, поступков. Главное, чтобы эти формы работы определяли детскую мысль к творчеству и размышлению.
И в заключение, хочется согласиться со многими известными психологами и педагогами, что сказка это – особая форма фантазии. Но у каждой фантазии должна быть обязательно основа. Иначе, детская фантазия превращается в несуразицу. Важно обучить детей фантазированию, важно приучить их фантазировать не только в группе, на специальном занятии, но и в повседневной жизни.
Таким образом, мотивов и объектов для фантазирования можно найти в любую минуту и любое множество при желании. Особого знания методики здесь не предполагается. Значит, такую форму работы можно рекомендовать и родителям. Больше творчества появляется у детей, если интегрировать занятия по развитию речи с предметами художественно-эстетического цикла. При использовании художественной литературы в образовательном процессе надо, прежде всего, иметь в виду самоценное значение произведений для развития и образования детей.
Итак, подводя итог, можно отметить – художественная литература является универсальным развивающим и образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них богатую языковую среду. Художественные тексты позволяют эмоционально, интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий, отношений и в своем влиянии на развитие дополняют возможности других видов совместной с взрослым и самостоятельной деятельности детей.
ЛИТЕРАТУРА
- Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательской задачи. – 3-е изд., дополненное. – Петрозаводск: Скандинавия, 2003.
- Андриянова Т. Н., Гуткович И. Я., Самойлова О.Н. Учимся системно думать// Сборник игровых заданий по формированию системного мышления дошкольников. Под ред. Т. А. Сидорчук – Ульяновск, 2001.
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1990.
- Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф. Сергеева. – 2-е изд. – М.: Айрис – Пресс, 2004.
- Дубинина Т.Н. Умей объяснить и доказать: развитие связной речи у дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – Беларусь. – 2002.
- Зизатуллина Д.Х. Развитие внимания, памяти, фонематического слуха, мышления, воображения на занятиях по русому языку. – СПб, 1998.
- Комплексная подготовка детей к школе. Книга для детей и взрослых. / Под ред. Ю.Г. Исаевич. – М., 2002.
- Корзун А.В. Веселая дидактика: Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками.- Минск, 2000.
- Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников. / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Издательство института психотерапии, 2001.
- Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск, 1997.
- Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Технология составления творческих текстов по картине. (Пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений). – Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ – инфо". 2000.
- Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений. – М.: Издательство Центр ВЛАДОС, 2004.