Личностный подход в преподавании истории и обществознания в старших классах как средство формирования познавательной активности, развития и саморазвития личностных качеств учащихся

1.Условия возникновения опыта, его актуальность и перспективность.

Разработка данной темы обусловлена практикой моей работы только в 10–х и 11-х классах на протяжении трех последних лет. Такая специфика определялась статусом школы как “ СОШ с лицейскими классами англо-экономического профиля”, требующими определенного педагогического опыта работы с учащимися второго концентра, в том числе в классах с высоким уровнем обучаемости. Личностный подход в преподавании своих предметов /истории, обществознания, экономики/ десятиклассникам, впервые пришедшим на мои уроки, стал тем необходимым обязательным инструментом, без использования которого моя работа не могла быть эффективной. Осознание этого и привело к необходимости глубокого исследования общепризнанного педагогической наукой личностно ориентированного обучения и построения собственной траектории деятельности.

Актуальность данной темы объясняется несколькими факторами. Во-первых, необходимостью соотнесения своей практической работы с общегосударственной целью образования – обеспечением личностного развития учащихся как полноценных граждан страны. Во-вторых, психологическими особенностями подросткового возраста, когда ярко выражено стремление к независимости, потребность в признании, проблема выбора своей социальной роли в будущем. В- третьих, проблемным принципом обучения во втором концентре, который обязывает формировать у каждого старшеклассника личностную позицию, социальную активность и ответственность.

Я полностью разделяю общепризнанную оценку личностно ориентированного обучения как ведущей тенденции в современном образовании. Сегодня важной является не только сумма усвоения информации, но и способность человека действовать самостоятельно в различных проблемных ситуациях. А преподаваемые мной курсы на старшей ступени школы как никакие другие предметы призваны обеспечить новые подходы в образовании в связи с его модернизацией. Именно они в наибольшем объеме способны отразить социально-педагогическую суть изменений в российском образовании – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации.

На первый взгляд кажется, что тема личностно ориентированного подхода в обучении глубоко и всесторонне изучена педагогикой и на практике учительством страны широко используются механизмы его реализации, и личностный педагогический опыт не заслуживает особого внимания. Но с моей точки зрения учителя-практика проблема результативного использования личностно- ориентированного подхода продолжает быть актуальной, т.к. мы и теперь еще не научились уделять должного внимания тем неповторимым индивидуальностям, которые сидят за партами. Постоянно приходится сталкиваться с таким явлением как падение искренней заинтересованности к обучению, уменьшение количества “учений с увлеченьем”, дефицит личностного начала в общении и в способности влиять на собственную образовательную траекторию, на самореализацию учащихся. Нередки еще примеры “субъектно-объектных отношений” в учебной практике. Перед каждым педагогом и сегодня стоит задача вдумчивого анализа накопленного теоретического и практического опыта в этой области, выбора технологического обеспечения и способов реализации личностного подхода в преподавании своих предметов. Мое убеждение можно подтвердить авторитетным мнением В.В. Серикова, руководителя лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, который считает, что “ …поиск технологий создания личностно-ориентированной ситуации на материале различных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности – одна из наиболее перспективных областей педагогического исследования”

Своеобразным толчком для начала углубленной работы над данной темой в 2004-2005 учебном году стал также анализ результатов участия учащихся 10-х и 11-х классов нашей школы в предметных олимпиадах за несколько предыдущих лет. Отсутствие качественных показателей требовало серьезного осмысления ситуации и поиска средств, форм и методов, которые в данной сфере принесли бы свои определенные результаты. Педагогический опыт по данной проблеме был актуальным и с точки зрения конкретных задач, стоящих перед нашей школой.

2.Ведущая педагогическая идея. Теоретическая база опыта.

Ведущая педагогическая идея опыта – создание условий в учебной и воспитательной деятельности для проявления и развития сферы личностных функций учащихся, усвоения содержания исторического и обществоведческого образования с учетом личностных возможностей и интересов. Ее воплощение – это достижение тех конкретных целей, которые поставлены сегодня нормативными документами перед каждым педагогом-историком и обществоведом. Для убедительности и наглядности сказанного мной просто необходимо обратиться к тем целям, которые поставлены в Государственных стандартах общего образования перед историей и обществознанием.

Реализовать эти задачи вне личностно ориентированного подхода, по моему глубокому убеждению, невозможно!

Поиск наиболее точного смыслового значения понятия “личностный подход в образовании” в исследовательских работах различных авторов, работающих в области этой проблематики привел меня к разделению существующей точки зрения, что он не имеет в педагогической теории и практике однозначной трактовки. Наиболее часто встречаются следующие варианты его использования:

• как этико-гуманистический принцип общения учителя и ученика, т.н. педагогика сотрудничества;
• как принцип концентрации педагогической деятельности на главной цели – личности;
• как принцип свободы личности в образовательном процессе;
• как принцип воспитания личности “с заданными свойствами”;
• как приоритет индивидуальности в образовании в отличие от коллективного воспитания;
• как построение особого рода педагогического процесса, направленного на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида.

Этот многомерный подход объясняется тем, что “личностный подход”, как и само понятие “личность”, - сложный предмет исследования многих наук, который не может быть сведен к одному единственному способу его понимания. А это допускает создание конкретных концепций, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы.

Для моего практического опыта более приемлемой оказалась последняя трактовка из вышеперечисленных. С моей точки зрения, она лучше всего предусматривает создание такого педагогического пространства, при котором при усвоении содержания образования развивается и сфера личностных функций индивида.

Личностно-ориентированный подход предполагает:

• учет личностного опыта каждого учащегося;
• постановку специальных целей, корректировку содержания образования;
• специальные технологии, направленные на конструирование ситуации по личностному развитию ребенка.

Создавая в ходе учебно-воспитательного процесса социально-педагогическую ситуацию, я стремлюсь формировать у ребенка рефлексивное, творческое, нравственное отношение к собственной жизни, ее согласованность с жизнью других людей. Собственно личностное развитие ребенка в моем понимании включает выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, обращение “вовнутрь себя”. Это поиск ребенком ответов на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?

Данная трактовка личностно ориентированного подхода предполагает учет следующих источников целеполагания:

1. социальный заказ, выражающийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан;
2. ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность сейчас, сегодня, а не только как период подготовки к чему-либо.
3. учитель как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий “сущностную способность к созиданию другого”.

К развитию каких качеств ребенка я стремлюсь, прежде всего? Это полноценное проявление и развитие личностных функций учащихся, т.е. тех проявлений человека, которые и реализуют феномен “быть личностью”. К таким функциям я отношу: избирательную, посредующую, критическую, волевой саморегуляции, рефлексивную, смыслотворческую, ответственности за принимаемые решения, самореализации.

Развивая именно эти функции в ребенке, увязываешь два важнейших полюса бытия личности – самореализацию и социализацию.

3.Новизна опыта, его цель и задачи.

Результаты своей педагогической деятельности по их объективному смыслу и значению я отношу к третьему уровню педагогического творчества. - усовершенствованию. Это так, потому что, практика моей работы – это адаптация уже известных теоретических личностно ориентированных методов и средств обучения к конкретным условиям преподавания истории, экономики и обществознания именно в старших классах.

Модернизации и адаптации уже известных и применяемых на практике методов и средств к конкретным условиям своих преподаваемых предметов предшествовала исследовательская работа по выявлению специфики усвоения содержания и роли в личностном развитии учащихся гуманитарных дисциплин вообще и конкретных особенностей истории и обществознания.

В результаты я четко осознала следующие специфические особенности гуманитарных дисциплин, которые учитываю в своей работе: во-первых, гуманитарный предмет, в отличие от естественнонаучного, не может быть усвоен на уровне значений; здесь недостаточно просто знания. Существенным критерием усвоения является смысл, отношение, которые вырабатываются через диалог, внутреннюю полемику с другим субъектом, например автором произведения, составителем законодательного акта, лидером партии, главой государства;

во-вторых, гуманитарному предмету свойственны задачи на выявление дополнительного смысла слова в художественном произведении, способов выражения авторской позиции, на выражение собственной точки зрения на факт, проблему, ситуацию.

Эти особенности обуславливают специфику учебной деятельности в процессе их усвоения. Мои наблюдения и выводы полностью совпадают с точкой зрения по этому поводу В. В. Серикова .

История и обществознание как гуманитарные дисциплины имеют перечисленные общие особенности, а также и свои собственные, только им свойственные:

• субъект познания / ученик как член общества/ и объект познания /общество на его этапах/ совпадают; включенность учащегося как социального существа в социальную жизнь, которую он же изучает, не может не отражаться на процессе познания;
• любой исторический факт, социальное явление воспринимаются каждым учащимся /особенно в старших классах/ неоднозначно;
• предметом изучения являются отношения между людьми, наделенными сознанием, чьи стремления, желания часто скрыты, замаскированы обещаниями и саморекламой;
• каждое событие в социальной жизни неповторимо по своему рисунку, имеет свое собственное “лицо”, поэтому обнаружить закономерность, разобраться в ее многочисленных зигзагах, скачках, движениях труднее, чем в природных процессах;
• возможность наблюдения и эксперимента в социальном познании ограничены;
• если при изучении естественнонаучного предмета необходимо понять смысл, постигнуть его как сущность, то в данном случае этот смысл должен быть выработан, сотворен; знание, обращенное к внутреннему миру человека, способно воздействовать на него, одухотворять, преображать его моральные, идейные, мировоззренческие ориентиры, способствовать развитию в человеке всех его человеческих качеств.

Вышеизложенное требует от каждого преподавателя общественных дисциплин четкого осознания того, что именно его предметы призваны помочь каждому учащемуся осмыслить самого себя, обрести “человеческое измерение” природных и социальных процессов. Они должны способствовать формированию способа мышления и действия человека, знающего общество и понимающего других людей, умеющего жить в современном мире с его многообразием культур и образов жизни, преодолевающего собственный эгоизм и осознающего последствия своей деятельности.

Реализовать эти задачи лучше всего способен личностно ориентированный подход как особого рода педагогический процесс со специфическими целями, содержанием, технологиями, который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

Технология опыта.

Непременным условием для осуществления своей ведущей педагогической идеи была реализация такой цели – построение собственной педагогической системы, опирающейся на личностно ориентированный подход в преподавании истории и обществознания в старших классах как средство повышения познавательной активности учащихся, развития и саморазвития личностных качеств учащихся.

Данная цель требовала решения следующих задач:

• изучить теоретические основы личностного подхода в образовании как ведущей тенденции современной педагогики и определить направления своей деятельности;
• создать оптимальную систему диагностики личностного опыта учащихся и поддержки их личностного развития;
• выявить специфику усвоения содержания гуманитарных дисциплин в условиях личностно ориентированного подхода;
• направить деятельность учащихся на процесс самоутверждения как необходимый компонент развития личности, влияющий на отношение к результативности своей учебной деятельности;
• определить технологическое обеспечение личностно ориентированного подхода в своей педагогической практике;
• осуществить анализ результативности личностно-ориентированного подхода в преподавании истории и обществознания на различных этапах учебной деятельности;
• выработать индивидуальный педагогический стиль личностного контакта с учащимися.

Основные направления своей деятельности я определяла в соответствии с вышеизложенными задачами. Наиважнейшие из них отражены на схеме /Приложение 1/.

Создавая свою систему диагностики, я исходила из того, что личностно ориентированный подход можно, осуществить, лишь узнав ребенка как индивидуальность, выявив особенности его развития, отклонения от норм возрастного развития, приобретенный знаниевый и социальный опыт, проблемы его социализации в учебной сфере, в семье, в ученическом коллективе. Важно знать также мотивацию к обучению, стиль учебной деятельности, формы переживания ролевых конфликтов, отношения ребенка к преподаваемым предметам, возрастные особенности подростков. Для меня это было вдвойне важным, т. к. субъектный опыт жизнедеятельности старшеклассника уже велик по объему, сложен по корректировке. Подростковый возраст позволяет опираться на механизм саморазвития, который базируется на выявлении природных задатков и способностей детей и на активизации таких личностных характеристик, как самолюбие, самооценка, стремление к состязательности.

В целом, система диагностики, используемая мной в практической деятельности, представлена на схеме /Приложение 2 /. В качестве инструментов для получения систематизированных данных я использую две карточки.

“Карточка индивидуального развития ребенка”, предложенная коллективом Дома творчества г. Екатеринбурга еще в 1999 году / Приложение 3 /. Она заполняется один раз в четверть. Не отнимая много времени, она позволяет оперативно решать такие методические задачи: 1/ выявить индивидуальные особенности детей, влияющие на эффективность их занятий;2/ найти оптимальные способы воздействия на сознание и поведение ребенка; 3/ отследить развитие наблюдаемых качеств, корректировать методику работы с каждым ребенком. К оценке перечисленных в карточке качеств и полученных результатов я привлекаю самого ученика, что позволяет соотнести его самооценку с моей оценкой, показать ребенку резервы самосовершенствования.

“ Карточка выявления индивидуального способа учения /ИСУ/”, предложенная Ивановой Е.О. и адаптированная мной для учащихся старших классов /Приложение 4 /, позволяет наглядно увидеть, для кого из учеников предполагаемая работа может оказаться сложной, а кто может выступить в качестве консультанта; возможно, организовать работу в парах, а возможно, все ученики лучше усвоят предлагаемый материал при работе с текстом, но некоторых следует объединить в проблемные группы для совместного творческого поиска. Приходится постоянно учитывать, что ИСУ складывается из следующих составляющих: 1/ познавательных интересов учащихся; 2/ особенностей учебной деятельности, а именно: предпочитаемые виды учебных занятий, предпочитаемые способы работы с учебным материалом, особенности усвоения учебного материала, предпочитаемые виды учебной деятельности; 3/ особенностей взаимодействия в учебной группе, места учащегося в ней; 4/ особенностей взаимодействия с учителем в процессе учебно-познавательной деятельности; 5 /значимых для процесса учения характеристик субъектного опыта ученика.

Преследуемая мной цель – найти место на уроке для каждого, повысить эффективность процесса обучения за счет индивидуальных возможностей учащихся.

В работе с карточкой помогает таблица, разработанная в лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики Академии образования РФ .В ее основе типология личности К. Г. Юнга./Приложение 5/.

Выявление отношения учащихся к преподаваемым предметам, а также степени удовлетворенности результатами своей учебной деятельности осуществляю с помощью входного, промежуточного и выходного анкетирования в 10 и 11 классах./Приложение 6/. Учащиеся с выраженным интересом к предмету получают усиленное педагогическое сопровождение в виде дополнительных заданий, консультаций, индивидуальных планов и т.д. Безразличных к преподаваемым предметам беру на особый контроль с целью выявления причины данного отношения и индивидуальной коррекционной работы.

Личностно ориентированный подход предусматривает пристальное внимание к таким составляющим учебного процесса как содержание обучения, педагогическую задачу или модель личностно ориентированной учебной ситуации, специальные технологии.

Понятно, что личностно ориентированный подход не может менять структуру базового учебного плана и образовательных стандартов. Новизна проявляется в интерпретации и композиции содержания образования. Важно обеспечить в учебной деятельности приоритет внутриличностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных технологий, а также приоритет продуктивного компонента содержания образования над репродуктивным. Руководством в практической деятельности по данному вопросу для меня является ст.14 Закона РФ “Об образовании”, где говорится: “…содержание образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, должно учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений”

Центральным понятием личностно ориентированного подхода как педагогического процесса является личностно ориентированная учебная ситуация. Она создается целенаправленно и ставит ученика в новые условия, изменяющие привычный ход его жизнедеятельности, требующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление созданной ситуации. В основу создаваемых мной личностно утверждающих ситуаций входят: нравственный выбор, самостоятельная постановка цели, препятствия, требующие волевых проявлений, переживание радости собственного открытия, значимость для других людей, самоанализ и самооценка учащимся своих достижений, отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей.

К чему стремлюсь, прежде всего, при создании личностно ориентированной ситуации? Во-первых, чтобы используемые мной приемы имели практическую ценность для ребенка не только в будущем, но и сейчас, сию минуту. Во-вторых, соприкосновение с личностной сферой ребенка осуществляю через диалог как наиболее действенный способ. Диалог для меня – это сотрудничество с ребенком. Состоявшийся диалог – это уже результат! Готовность ребенка к диалогу – один из показателей сформированности индивида как личности. В-третьих, личностно ориентированную ситуацию очень часто создаю через игровую форму, т.к. личность развивается более успешно, творя собственный мир, особое пространство, проигрывая в нем свои роли и модели реальности.

Качественно новым становится и такое средство организации учебной деятельности как задача. которая должна вылиться в рационализированную проблему. С технологической точки зрения они могут быть предметно-познавательными, направленными на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемого материала; практико-ориентированными, которые содержат ценностную ориентацию и где предметные знания играют роль инструмента для достижения жизненных целей; Личностно ориентированными, в которых ученик должен проявить личностный потенциал.

В своей практике использую и самостоятельные технологии, характерные для личностно ориентированного обучения: разноуровневое обучение, коллективное взаимообучение, сотрудничество, модульное обучение, методика которых хорошо освящена в педагогической литературе.

Результативность.

Показатели результативности усвоения предметного материала при личностно ориентированном подходе не отличаются от традиционного обучения. Общими критериями являются: фактические знания, практические умения, сформированные навыки. Их проверка осуществляется также традиционно через контрольные работы разного уровня, тестирование, проверочные работы по типу ЕГЭ, итоговую аттестацию.

Показатели результативности усвоения предметного материала за 2004-2005, 2005-2006, 2006-2007 учебные годы:

Качество обучения в общеобразовательных классах – 60%, в лицейских и профильных – 100%.

Выбор преподаваемых предметов на итоговую аттестацию: 2005-2006 у.г.- обществознание - 43%, экономика – 38%; 2006-2007 у.г. – обществознание –45%, экономика- 40%.

3. Результаты районных олимпиад.

Результаты участия в областных олимпиадах /призовые места/:

2004-2005 - призовых мест нет;

2005-2006 - призовых мест нет;

2006-2007 -1 место по обществознанию /Сивожелезов Олег, 10 класс/;

- 4 место по праву /Филинов Евгений, 11 класс/.

Горшкова Олеся, ученица 10 класса в 2005-2006 учебном году награждена Грамотой за участие в областной олимпиаде по основам правовых знаний и проявление активной гражданской позиции.

“Измерение” дополнительного личностного опыта учащихся, полученного в ходе учебно-воспитательного процесса, сложно представить только в цифровых показателях. Суть этого опыта составляет совокупность рефлексивных действий, обеспечивающих участие ребенка в самостроительстве своего внутреннего мира, в творчестве, в активной жизненной позиции, в самореализации себя как личности. Критериями результативности здесь могут быть:

• притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;
• оценка изучаемых событий, собственная позиция в отношении изучаемого;
• самостоятельное принятие решений, моделирование;
• выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, личностных качеств;
• регуляция собственных переживаний, самоопределение;
• готовность к диалогу, сотрудничеству с одноклассниками, сверстниками, учителем и т.д.

Результативность в соответствии с такими критериями лучше всего отслеживается в ходе наблюдения за поведением учащихся непосредственно в учебной деятельности на уроке, в анализе их личностных траекторий развития, в социализации. Ее могут, с моей точки зрения, подтвердить и цифровые показатели:

1/. Количество творческих работ /рефератов/учащихся 11 классов, защищенных на итоговой аттестации в 2005-2006, 2006-2007 у.г. по истории, обществознанию, экономике – 25.

2/.Разнообразие интересов учащихся, их творческое отношение к учебному процессу подтверждает тематика рефератов на итоговой аттестации /Приложение 7/.

3 Победители и призеры конкурсов:

Данные социализации.

 Библиография.

1. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика образовательных систем. М.,1999,с.54.
2. Федеральный компонент государственного стандарта.// Сборник нормативных документов. Обществознание. М.,2006, с.25.
3. Федеральный компонент государственного стандарта.// Сборник нормативных документов. История. М., 2006, с.24.
4. Генецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии. // Советская педагогика.1991. № 9.
5. Давыдов В В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления// Новое педагогическое мышление. М.,1989.
6. Ильин В.С. Формирование личности школьника- целостный процесс.М.,1984.
7. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки //. Теория образования. Изб.пед.соч. М.,1982.
8. Сериков В.В.Личностный подход в образовании:концепция и технологии. Волгоград,1994.
9. Педагогические технологии. Автор-составитель Сальникова Т.П.// Личностно-ориентированные технологии//. М.,2007.
10. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.,1999.
11. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999, с.183-194.
12. Закон РФ “Об образовании”. М.,2007.