Условиями соблюдения принципа преемственности в обучении русскому языку являются:
- знание и понимание тенденций языкового развития от дошкольного до старшего школьного возраста в обогащении словаря, синтаксисе речи и т.д.;
- чёткое понимание того, как идёт речевое развитие учащихся на каждом последующем этапе их обучения;
- согласование программ и учебников смежных классов;
- разработка единого курса русского языка с 1 по 9 классы;
- пропедевтика в младших классах в изучении тем, которые будут изучаться в более старших классах;
- согласование норм и критериев оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку на разных этапах обучения;
- умение планировать и видеть конечный результат обучения.
В настоящее время отдельные из названных условий не соблюдаются в полной мере. Это относится, в частности, к «стыковке» программ, а в особенности учебников для начальной и основной школ. На практике получается так, что дети на разных этапах обучения (в начальной и основной школах) занимаются по разным авторским программам и учебникам. Это приводит к многократным, часто неэффективным повторам одного и того же материала или к «выпадению» каких-либо сведений из курса русского языка. Поэтому учителю средней школы приходится «стыковать» материал учебников, тщательно отбирать уже известные и новые для учащихся сведения. Вот почему крайне важно, чтобы учителя начальной школы знали программу, а также учебники, по которым будут потом заниматься их ученики, чтобы учителя начальной школы — для более успешного использования на практике пропедевтического изучения какого-либо материала — знали весь курс русского языка.
Большинство материалов учебников для 5 кл. расположены концентрически по отношению к материалам учебников для начальной школы. Многие разделы знакомы учащимся по начальной школе, но вместе с этим объём, конечно, расширяется. Но в учебнике для средней школы есть некоторая «несогласованность» в изложении ряда тем. Большинство сведений из начальной школы остаются практически невостребованными. Сказанное лишний раз убеждает в правильности пожелания, высказанного ещё в 80-е годы М.Р. Львовым, о том, что в программы начальной школы необходимо включать указания, как будут продолжены в основной школе те разделы, темы, основные направления работы, которые начаты в младших классах (Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку. В кн.: Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Сб. ст. из опыта работы. — М., 1982.).
Работать с учащимися 5 классов мне приходилось трижды. С каждым последующим годом работы постепенно приходило понимание причин собственных недоработок, резкого падения успеваемости выпускников начальных классов в начале учебного года.
Основные проблемы возникали в связи с незнанием как раз требований программы для начальной школы, объёма знаний, с которыми выпускники пришли в среднее звено. Завышенные требования, с которыми я подходила как учитель средней школы к оценке знаний, умений и навыков учащихся, способствовали тому, что успеваемость детей стремительно падала вниз.
Я тем самым только усугубляла и без того сложное положение детей, которые испытывали большие трудности, связанные с их адаптацией к новым требованиям и условиям обучения на более высокой ступени.
Время работы в одной и той же параллели позволило «нащупать» определённые сложности, проблемные места на уровне обученности учащихся (наиболее общие):
- в 5 кл. дети приходят с полным объёмом сведений из области фонетики, ничего принципиально нового в этом разделе 5 класс не даёт. Но учащиеся, как показывает практика, плохо знают алфавит, неверно называют буквы, не представляют себе чёткого различия между буквами и звуками, слабо знают шипящие, исконно мягкие и твёрдые согласные, не различают гласные звуки и буквы, плохо определяют двойную роль Е, Ё, Ю, Я, вообще затрудняются осуществить фонетический разбор слова. Фонетический и морфологический виды разбора представляются детям наиболее трудными;
- нет ясного различения морфемного и словообразовательного видов разбора. Кстати, есть определённые расхождения в следующем: начальная школа требует –ТЬ, -ТИ и –ЧЬ выделять как суффиксы, тогда как некоторые учебники средней школы выделяют названные части (-ТЬ и –ТИ) как окончания глаголов неопределённой формы, а если глагол неопределённой формы оканчивается на –ЧЬ, то выделяют в такой глаголе нулевое окончание. Специалисты, занимающиеся вопросами преемственности, предлагают учителям основной школы придерживаться схемы такого морфемного членения глаголов неопределённой формы, как в начальной школе.
- Дети слабо владеют механизмом «нащупывания» таких частей слова, как окончание и корень, у учащихся есть трудности, связанные с видением (или определением) чередований гласных и согласных, сочетаний согласных в корнях, суффиксах, беглых гласных в названиях частей слов;
- при изучении категорий склонения существительных дети затрудняются разграничивать существительные в И.п. и косвенном В.п. при разборе предложения по членам, то есть нет ясного понимания того, какой предмет производит действие (то есть выступает в роли подлежащего), а какой — испытывает на себе действие со стороны другого предмета (то есть имеет дополнительное значение и является дополнением). Очень слабым местом детей является неумение отличать Р. и В.п. существительных 2 скл. (чтобы отличить, надо заменить существительное 2 скл. существительным 1 скл.: Мать от правила сына в школу (дочку, 1 скл. — В.п.);
- трудно даётся учащимся 5 кл. выявление смысловых связей между словами внутри предложения при разборе его по членам (не умеют выделять главные и зависимые слова, ставить к последним вопросы).
Часто у ребят возникают проблемы, связанные с определением частей речи, они путают определения «часть речи» и «член предложения». Ошибочно определяют род существительного, прилагательного, глагола прошедшего времени во множественном числе.
В начальной школе морфологический разбор этих частей речи подаётся в упрощённом виде, так как дети ещё не знают многих морфологических признаков этих частей речи.
В начальной школе вообще не вводятся понятия «постоянные» и «непостоянные» признаки, а характеристика части речи подаётся не в традиционном единстве трёх морфологических признаков — лексического значения, собственно морфологических признаков и синтаксической роли — а просто по порядку: 1, 2, 3 и т.д. Это следует учитывать учителям-новичкам, впервые будущим работать в 5 кл. и не знающим особенностей подачи морфологического разбора части речи в начальной школе. Учащиеся начальной школы путают изменение глаголов в форме настоящего и будущего времени, с одной стороны, и глагола прошедшего времени — с другой;
- в вопросах синтаксиса и пунктуации — путают классификацию предложений по цели высказывания и по эмоциональной окраске. Учителям среднего звена следует помнить, что в начальной школе при разборе простого предложения виды обстоятельств не называются, расстановка знаков препинания при обращении и при прямой речи проводится в начальной школе на ознакомительном уровне. Начальная школа, по идее, пропедевтически должна давать определение ССП и СПП ( на ознакомительном уровне, конечно), но не всегда выпускники начальной школы имеют хотя бы представление об этих союзных сложных предложениях;
- в вопросах развития речи нами замечены проблемы такого характера: учащиеся испытывают очень большие трудности при написании творческих работ (более всего затрудняются писать сочинения типа «рассуждение»). И это, безусловно, не случайно, а вполне закономерно: дети не научены говорить, у них плохо развито умение выражать свои мысли. Они элементарно затрудняются строить ответ с конца поставленного вопроса, на уроках дают часто неполные ответы, на что и учитель не всегда обращает внимание. Речь учащихся бедна, бесцветна. Очень низка культура речи: о и дело дети говорят «тута», «тама», «здеся», «сотреть (или стери) с доски», «прийти со школы» и т.п. Не всегда учитель поправляет ученика.
Ученики затрудняются выделять композиционные части текста, то есть «держать красную строку», не всегда могут разделить понятия «тема» и «идея» текста. Хромает, на наш взгляд, подготовка учащихся начальной школы в отношении умения находить (хотя бы в несложных случаях) образные выразительные средства в тексте (эпитеты, олицетворения и т.д.), ведь без анализа средств выразительности нет анализа художественного произведения, нет осмысления авторской идеи.
Выпускники начальной школы не умеют выразительно читать текст, особенно поэтический, расцвечивать его интонационно. Из начальной школы в среднее звено приходят слабочитающие дети, не любящие читать, не понимающие важности и нужности чтения. Кстати, во II полугодии ученик 4 кл. должен читать на оценку «5» не менее 95 слов в минуту, в 5 классе – уже 120 слов в минуту, на «2» в 4 кл. – до 60 слов в минуту. Есть учащиеся, читающие столько и в 5 классе.
На наш взгляд, методика прогнозирования школьных трудностей позволяет оценить индивидуальные особенности функционального развития детей и полнее спрогнозировать возможные школьные проблемы.
Исходя из сказанного выше, хотелось бы рекомендовать учителям начальной школы следующее:
- учить ученика не просто молча записывать слова, но требовать от него чётко проговаривать их, комментируя, что особенно важно, по ходу чтения орфограммы.
- Ни один вид работы не выполнять поверхностно, то есть сколько бы чего не писали, без объяснения не оставлять ни одну орфограмму или пунктограмму, ни одно проблемное место: ребёнок должен учиться «видеть» проблему. Лучше выполнить меньший объём, но качественно. Написать меньше — это не значит плохо поработать. К примеру: записали слово с орфограммой (орфограммами), образовали из него словосочетание, из словосочетания — предложение, на материале которого отработали смысловые отношения между словами, выделили члены предложения, указали все известные части речи, объяснили пуктограммы в предложении. Для закрепления разных пунктуационных правил можно реконструировать предложение в зависимости от преследуемой цели. Затем отработать разные виды разбора слов (Отрабатывать виды разбора желательно на каждом уроке, лучше по рядам, на последующих уроках, так же по рядам, чередовать задания.). На базе записанного предложения можно составить небольшой текст, отработать его тему, идею, образные средства и т.п., шире применять методику комплексного анализа текста;
- чаще использовать игровые технологии с целью активизации познавательной деятельности учащихся: составлять ребусы, решать интересные орфографические задачи и т.п.;
- строго обязательно и систематически, а не эпизодически вести словарную работу, обогащать словарный запас учеников. Написание слова отрабатывать до тех пор, пока его правильное написание не дойдёт до автоматизма;
- обучение обязательно должно носить пропедевтический характер: следует обучать, заглядывая вперёд (одновременно с двусоставными предложениями вводить понятие односоставные и т.д.);
- активно работать над развитием речи учащихся, заставлять их давать полные, грамотно построенные ответы, составлять логически связные тексты, как можно больше читать, пересказывать текст; следует уделять особое внимание выразительности чтения;
- ни один урок чтения не должен проходить без активной работы над понятиями ТЛ — темой, идеей, композицией, кульминацией, образными средствами текста;
- работать над речевой культурой учащихся.
Рекомендации общего характера:
- все учителя начальных классов должны знать программу 5-6 классов, а учителя-предметники — программы начальной школы;
- в начале учебного года ( в первые два месяца) проводить совместные заседания методических объединений начальной школы и среднего звена с целью подведения итогов I месяца работы в 5 классе, а также в конце учебного года (в последние два месяца) — с целью анализа готовности к 6 классу;
- системно проводить взаимопосещение уроков учителей 4-х, выпускных классов для ознакомления со стилем, типом, формами и методами работы;
- в апреле-мае проводить срезовые контрольные работы в выпускных классах в присутствии учителей среднего звена;
- практиковать совместную проверку контрольных работ;
- при проверке работ учащихся исходить из норм оценки в начальной школе и среднем звене;
- обращать внимание на то, что дети, перешедшие в 5 класс, испытывают определённые трудности в адаптации к новому режиму жизни в школе, к индивидуальному стилю преподавания учителя, к новым требованиям и правилам оценки их знаний, умений и навыков;
- по возможности максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся (характер, темперамент, возрастные особенности).