Основная цель обучения иностранному языку в общеобразовательной средней школе – формирование у учащихся способности к взаимопониманию и толерантного отношения к представителям иной культуры. Исходя из этого, совершенно по-новому осознаётся роль иностранного языка как учебного предмета. Ведь именно язык является проводником культуры того или иного народа для других культур и народов. Он открывает учащимся непосредственный доступ к огромному богатству этого народа, служит дополнительным “окном в мир”, важным средством взаимопонимания и коммуникации представителей различных культурных сообществ.
Для формирования оптимального уровня коммуникативной компетенции необходимо совершенствование умений учащихся во всех видах речевой деятельности. Однако, вопросы, связанные с обучением чтению всегда занимали особое место в отечественной методике обучения иностранным языкам. Как средство языкового общения чтение доминирует по распространённости, важности и доступности.
Обучение чтению на иностранном языке призвано обеспечивать рецептивное овладение языковым материалом и развивать познавательную компетентность учащихся, т.к. с одной стороны, это вид речевой деятельности, а с другой, основа для формирования информационно-академических умений. Опираясь на данные умения, человек способен ориентироваться в современных информационных потоках.
На старшем этапе обучения чтение всё чаще выступает в роли самостоятельного вида речевой деятельности, когда учащийся читает не столько для того, чтобы выполнить учебное задание, сколько для того, чтобы получить необходимую информацию из текста и использовать её. Полнота и точность извлечения информации зависит от конкретной речевой задачи.
Одним из источников содержания обучения чтению можно и нужно рассматривать современные аутентичные тексты, которые способствуют более прочному усвоению социокультурной информации. Применение современных информационных технологий во многом способствует обогащению содержания обучения чтению посредством аутентичных текстов из ресурсов Интернет.
Идея изменений в системе обучения чтению иноязычных текстов базируется на положении о том, что именно применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) обеспечивает современный подход в обучении иностранным языкам, повышает эффективность самостоятельной работы учащихся и стимулирует их познавательный интерес. Используя ИКТ, мы вызываем инструментальную мотивацию ученика, т.е. мотивацию, вытекающую из положительного отношения к определённому виду работы. Современному школьнику близко всё то, что связано с информационными технологиями и построение обучения на их основе, безусловно, вызывает интерес и импонирует учащимся.
Интернет – это доступный источник “свежей” информации, и текстовой в том числе. Именно там, например, в блогах или на форумах, можно найти средние по объёму (а для нас это важно) высказывания молодых носителей языка по различным темам. Нашим ученикам интересно знать, как живёт его сверстник в стране изучаемого языка из первых уст, какие ему приходится решать проблемы, чем отличается их образ жизни от нашего и многое другое. Даже самый хороший учебник с точки зрения содержащихся в нём текстов в известной степени консервативен, в том смысле, что не имеет места постоянное обновление информации о жизни носителей изучаемого языка. А ведь именно такого рода информация вызывает повышенный интерес и, следовательно, благоприятно сказывается на мотивации овладения иностранным языком.
Конечно, авторы УМК предлагают в своих учебниках отрывки из художественной литературы для юношества, которые по своему характеру тоже аутентичны, однако, здесь наблюдается целый ряд существенных недостатков:
- Как правило, эти отрывки взяты из произведений, написанных ещё в прошлом веке (возможно, это не вредит тематике, например, проблема отцов и детей всегда актуальна, но в языковом плане этим произведениям явно не хватает того нового пласта лексики, которая сейчас популярна среди молодых носителей языка);
- Фрагментарное представление повести или романа (наши ученики, даже если заинтересовались данным произведением, не имеют возможности прочитать его целиком);
- “Минус” методического плана (практически отсутствует система заданий / упражнений к предлагаемому отрывку; чаще всего это задания типа “Согласись / не согласись с высказыванием”, в лучшем случае предлагается ответить на вопросы);
- Отсутствие в текстах учебников действительно интересной, актуальной лингвострановедческой информации, дающей реальное представление о жизни, нравах в стране изучаемого языка (практически отсутствуют фразеологизмы, идиоматические выражения, которые отражают колорит и специфику той или иной культуры).
Именно поэтому необходим подбор таких аутентичных материалов, которые знакомят с реалиями страны изучаемого языка, приобщают к культурным ценностям других народов и расширяют тем самым область лингвосоциокультурной компетенции учащихся. Практика показывает, что работа над аутентичными текстами не только положительно воздействует на эмоциональную сферу личности школьника, но и решает сугубо прагматические задачи: ведёт к активизации и обогащению словарного запаса учащихся, расширяет социокультурный компонент их иноязычной речевой компетентности, интенсифицирует процесс освоения иностранного языка за счёт подключения дополнительной мотивации.
Чтение аутентичных текстов при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе, особенно в старших классах, играет первостепенную роль. В основе мотивации чтения лежит осознание его полезности и необходимости для расширения границ познания за счёт освоения чтения на иностранном языке.
При недостаточном владении языковыми средствами и фактами культуры изучаемого языка – а в условиях общеобразовательной школы это всегда так – деятельность чтения осуществляется в двух планах:
- декодирование языкового формата текста;
- понимание содержания текста.
При восприятии аутентичного текста и его декодировании, когда национально-культурная среда и читательский опыт далеки от образов текста, возникают искажённые смысловые представления или смысловые “пустоты”, которые в отличие от лакун, заполняющихся ресурсами субъективного жизненного опыта читающего, вообще ничем не заполняются и остаются в сознании школьника “текстовыми пробелами”. Следовательно, необходимо разработать специальную схему работы над аутентичным иноязычным текстом, которая способствовала бы формированию у учащегося отношения к тексту как к инструменту познания нового, средству овладения языком и иноязычной культурой в целом. Деятельностная активность возникает лишь тогда, когда задача “принимается” учеником, когда она ему интересна. С этой целью следует придать работе над языком, вообще, и над текстом, в частности, характер поисковой, исследовательской деятельности, в результате которой у ученика разовьется умение видеть за бесстрастным языковым знаком значение и смысл.
Обучение чтению иноязычных аутентичных текстов предполагает правильный выбор стратегии чтения с той целью, чтобы оно было рациональным и результативным. В соответствии с поставленной коммуникативной задачей избирается определённая стратегия чтения, т.е. его вид. Поисковое чтение входит в целевой аспект обучения чтению в общеобразовательной школе. Стратегия поискового чтения преследует своей целью найти в письменном тексте интересующую информацию. По-мнению психологов, при осуществлении данного вида чтения эмоциональное состояние читающего представляет собой состояние максимальной реализации всех его способностей, приподнятое состояние, в котором текст усваивается наилучшим образом.
Обучение поисковому чтению происходит на средних по объёму аутентичных текстах с целью извлечения предполагаемой заранее смысловой информации: мыслей или фактов, подтверждающих, опровергающих, поясняющих, разъясняющих какие-либо предметы или явления иноязычной действительности.
К поисковому чтению, как правило, предъявляются три главных требования:
- точное формулирование задания для поиска;
- ограниченное во времени проведение поиска нужной информации;
- гарантированное нахождение требуемой информации в тексте.
При чтении аутентичного текста школьники не понимают значений многих слов, словосочетаний и вынуждены часто обращаться к словарю, что делает чтение утомительным и неинтересным. Интерес (на эмоциональном уровне – внешне, на нейрофизиологическом – в действительности) появляется тогда, когда читателем оценивается разность между уровнями знаний, имеющихся в памяти и извлечённых из текста. Причём, если уровни (из текста и из памяти) находятся высоко, то разность между ними будет более ощутимой эмоционально (“Вот это да, я думал, что это так, а на самом деле по-другому!”), и интерес к прочитанной информации будет большим. Следовательно, для того, чтобы вызвался интерес к текстовой информации, необходимо иметь в активной памяти (в готовом виде на “поверхности” памяти, чтобы не вспоминать долго) вполне конкретную информацию по данной теме для сравнения её с полученной из текста. Этому должна способствовать организация дотекстового (или предтекстового) этапа работы.
Отсутствие интереса у школьника к чтению иноязычного текста объясняется тем, что он (текст) является источником сведений о той предметной действительности, с которой реципиент не всегда, а может быть и никогда не вступает в непосредственный контакт. Аутентичные тексты помимо языковых трудностей содержат национально-специфические понятия (реалии), которые при отсутствии предварительного “распредмечивания” становятся причиной разрывов смысловых связей текста. Если организовать работу по содержательному поиску с элементами исследования текстовых реалий, то можно оптимизировать сам процесс чтения аутентичного текста и повысить тем самым уровень мотивации и интерес учащихся к поисковому чтению. Т.о. очевидна необходимость организации обучения чтению на проблемной основе. Как было сказано выше, чтение любого иноязычного текста, тем более аутентичного, сопряжено с определёнными трудностями. Одной из причин является отсутствие модели обучения чтению аутентичного текста. Мы полагаем, что наибольший эффект способна дать организация работы над чтением аутентичного текста в поисковом режиме на проблемной основе, т.к. у многих учащихся наблюдается неумение выявить и выделить существенную или необходимую информацию, а также неуверенность в её оценке. Подтверждение этому мы находим в Методическом письме Федерального института педагогических измерений “Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании иностранных языков в средней школе”, где сказано, что у учащихся по-прежнему недостаточно сформированы умения, требующиеся для извлечения точной информации из прочитанного текста.
Таким образом, перед нами стоит задача создать у учащихся ориентировочный образ целостной деятельности чтения, оперативные схемы мышления для осуществления конкретных действий. Организация обучения поисковому чтению аутентичных текстов в рамках подобной модели может опираться на следующие положения:
- Обучение поисковому чтению с целью извлечения каждым учащимся полезной для него аутентичной информации.
- В основе обучения – опережающее ознакомление с алгоритмом работы над текстом с целью создания целостного образа деятельности чтения.
- Формирование механизмов действий, составляющих деятельность чтения, с помощью специальной системы упражнений.
Мы убеждены, что такая организация обучения чтению будет активно способствовать формированию у учащихся умений и навыков полноценного чтения аутентичных текстов, которое предусматривает использование определённых сигналов текста для построения гипотез, предположений на различных уровнях. В конечном итоге это должно способствовать верному смысловому ориентированию в аутентичном тексте и успешному поиску необходимой социокультурной информации.
Следует отметить, что на протяжении довольно долгого периода времени отношение к проблемному обучению в методике преподавания иностранного языка было очень осторожным. Это объяснялось объективными трудностями создания проблемных ситуаций средствами иностранного языка при явном дефиците этих средств в арсенале учащихся. Ещё более сложным представлялось обсуждение на изучаемом языке проблемных ситуаций. Однако весь смысл метода проблемного обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности ученика, а это не только устная речь, но и другая учебная деятельность, в том числе организация работы над чтением.
Технология обучения чтению на проблемной основе
Компоненты:
Проблемное содержание учебного материала (наличие в текстах незнакомых реалий)
Проблемная ситуация (Как верно интерпретировать аутентичную информацию?)
Проблемное знание (ученик уходит с урока с проблемой – стимулирование самостоятельной работы)
Спиралеобразная структура урока (постановка проблемы – разрешение проблемы – возврат к постановке проблемы)
Поисковая деятельность обучающихся (работа с текстом и справочными материалами в поисковом режиме)
Исследовательская деятельность учащихся (содержательный поиск с элементами исследования текстовых реалий)
Проблемное содержание учебного материала обеспечивается аутентичными текстами, содержащими, как правило, незнакомые реалии. Предлагая подобный текст для работы, мы уже ставим ученика перед проблемой понимания содержания и смысла. Осознание известного и неизвестного в тексте, т.е. принятие проблемы, создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределённости, дефицита информации. Ученик задаётся вопросом: Как верно интерпретировать аутентичную информацию? Это и есть проблемная ситуация, при которой обучающийся не может выполнить известным ему способом поставленного перед ним задания, и вынужден находить новый способ его выполнения. Важным компонентом технологии является проблемное знание. С урока учащийся уходит не только с осознанием того, какую новую информацию открыл для него проработанный им же текст, но и вооружившись алгоритмом работы с подобными текстами. Учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. А это стимулирует самостоятельную работу учащихся в данном направлении. Срабатывает принцип “Могу – хочу!”, следовательно, растёт внутренняя мотивация. Как уже было сказано, весь смысл проблемного метода в стимулировании и создании условий для поисковой деятельности обучающихся. Чтобы пробудить мыслительную активность, необходимо представить учащимся текст как систему задач, т.е. проблемных ситуаций. Учащиеся видят задачи и воспринимают текст как закодированное решение этих задач. Начинается поиск ключа к этому коду. Т.о. и работа с текстом, и работа со справочными материалами организуется в поисковом режиме. Самое главное – это вызвать положительную реакцию ученика на задание, поскольку это важная предпосылка организации поисковой деятельности учащихся. Помочь в этом призваны тексты Интернет-ресурсов, которые изначально привлекают внимание и своим форматом, и наличием фотографий, схем, диаграмм и т.п. Если организовать работу по содержательному поиску с элементами исследования текстовых реалий, то можно оптимизировать сам процесс чтения аутентичного текста и повысить тем самым уровень мотивации школьников к поисковому чтению. Для организации дотекстовой работы мы предлагаем осуществить: А) Выбор аутентичного текста, соответствующего изучаемой теме, уровню обученности учащихся и содержащего необходимые для усвоения социокультурные элементы (реалии). Б) Подбор информационно-справочного материала для подтверждения или опровержения гипотез учащихся относительно значений реалий (лингвострановедческий справочник, словарь фразеологизмов и т.п.). Дотекстовый этап работы необходимо посвятить воспроизведению в памяти учащихся информации, уже имеющейся в их лингвосоциокультурном арсенале, которая связана с содержанием текста и способна сориентировать на дальнейший поиск. Это могут быть различного рода ассоциограммы, диаграммы и т.п. Первичное прочтение текста должно направить школьников на поиск имеющихся в тексте реалий. Учащимся предлагается выдвигать свои предположения (гипотезы) относительно значений выявленных в тексте реалий, фоновой лексики. Реалии и гипотезы относительно их значений можно оформить в виде таблицы:
| Deutsche Realien | Ihr Kommentar (deutsch oder russisch) | Wahrsinn |
Причём, последняя графа на данном этапе не заполняется.
Текстовый этап подразумевает организацию поискового чтения аутентичного текста с целью выявления дополнительной информации, позволяющей уточнить понимание социокультурной модальности исследуемых реалий.
Практика показывает, что иногда аутентичный текст не становится “ключом” для раскрытия смысла социокультурной информации, стоящей за фоновой лексикой. Он определяет тематический контекст, дополнительно ориентирует читателя на определённую жизненную ситуацию и, таким образом, сужает область поиска смысла исследуемых понятий. Отсюда следует, что привлечение информационно-справочных материалов для подтверждения или опровержения гипотез учащихся вполне целесообразно. В связи с этим может возникнуть вопрос: а нужен ли текст вообще? Безусловно, да. Во-первых, иногда бывает достаточно первых двух этапов работы (дотекстовый и текстовый) для того, чтобы произошло адекватное восприятие и понимание смысла социокультурной информации текста. И если бы не презентация этой информации текстом понять её было бы гораздо труднее. Во-вторых, и это главное, при чтении текста учащийся воспринимает реалии иноязычной действительности не как нечто автономно существующее, а как неотъемлемую часть культуры страны изучаемого языка. Только текст может продемонстрировать, как функционируют интересующие в рамках поиска реалии, какова их роль и назначение.
Этап работы со справочным материалом, организованный также в режиме поискового чтения, подводит некий итог проведённому мини-исследованию реалий и обогащает (или поясняет) текстовую информацию. Завершением данного этапа является заполнение графы “Wahrsinn” в таблице.
Задачи, которые ставит учитель перед учащимися в процессе работы над поисковым чтением аутентичного текста, могут быть самыми разнообразными, но в конечном итоге все они должны подчиняться вполне определённой цели, а именно: понимание и извлечение из текста необходимой информации.
Мы убеждены, что организация обучения чтению на проблемной основе будет активно способствовать формированию у учащихся умений и навыков полноценного чтения аутентичных текстов, которое предусматривает использование определённых сигналов текста для построения гипотез, предположений на различных уровнях. В конечном итоге это должно способствовать верному смысловому ориентированию в аутентичном тексте и успешному поиску необходимой социокультурной информации.