Препятствия на пути повышения эффективности школы

В попытках добиться повышения эффективности деятельности школы каждый руководитель сталкивается с самыми разными препятствиями, порождающими многочисленные трудности, масштабы которых нелегко предугадать. В зависимости от своего характера и масштаба эти препятствия превращаются в серьезнейшие проблемы, когда рушатся все расчеты времени, отведенного на запланированную работу, или вдруг на ровном месте возникает обратный синергический эффект, когда обычные, вполне преодолимые барьеры вырастают в преграду, несравнимую с каждым из них в отдельности.

Что мешает повышению эффективности деятельности школы?

В течение многих лет коллектив нашей школы работал над проблемой дифференциации обучения. Проводимая опытно-экспериментальная работа позволила доказать эффективность применения элементов уровневой дифференциации как средств повышения качества обучения и учебной мотивации учащихся. Педагоги школы не только теоретически изучили технологию уровневой дифференциации, но принимали участие в микроисследованиях, разрабатывали разноуровневые задания по предметам учебного плана школы, осуществляли процесс обучения в условиях уровневой дифференциации, анализировали динамику уровней усвоения учебного материала. Учителям приходилось педагогически мыслить, находить в теории обучения идеи и выводы, адекватные логике рассматриваемого явления, соотносить полученные результаты с заданными параметрами исследования. Таким образом, удалось решить не только проблемы повышения качества обучения и учебной мотивации учащихся, но и повысить уровень профессионализма учителей. При реализации программы ОЭР мы столкнулись с множеством проблем на своем пути со стороны учителей, родителей, учащихся. Но стойко их преодолели.

Приступая к изучению сущности современных образовательных технологий на основе личностной ориентации педагогического процесса и интенсификации деятельности учащихся в рамках работы над проблемой развития профессионального стиля деятельности учителей, мы столкнулись с целым рядом проблем. Учителя с трудом усваивали научную теорию. Нам пришлось организовать семинары по изучению элементов педагогических технологий, составлять опорные конспекты для работы в школьных методических объединениях и рекомендовать учителям самостоятельно анализировать педагогические явления в своей практике, разделять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, учиться правильно диагностировать явления, находить основную педагогическую задачу и способы ее оптимального решения, опираясь на научную теорию. Возникающие проблемы и препятствия преодолевали сообща, дружно. Единая тема, над которой работал коллектив, стала личностно значимой для каждого педагога.

Известно, что программа развития – это нормативно-управленческий документ, определяющий стратегию развития школы не менее чем на 3-5 лет. К созданию этого документа мы привлекли всех участников учебно-воспитательного процесса, всех, кто в нем был заинтересован. Кому довелось работать над программой развития, известно, сколько проблем и препятствий следует преодолеть, чтобы эта нормативная модель совместной деятельности всего коллектива была реализована на практике. Переход школы из режима функционирования в режим развития проходил не гладко и ровно. В течение нескольких лет шла работа по ее системному преобразованию. Изменению подверглись структура и характер управления школой, образовательные программы и технологии, прошла модернизация учебно-воспитательных систем. Если бы мы не имели четкого представления о широком спектре возможных проблем и препятствий и конкретной стратегии по их преодолению, поверьте, реализовать программу развития школы было бы не реально.

На любом этапе развития школы постоянно возникают препятствия и проблемы, которые требуют оперативного вмешательства и положительного решения. И чтобы не наступать на грабли дважды, мы регулярно и в системе проводили глубокий и содержательный анализ деятельности образовательного учреждения по всем направлениям. Выявленные и прогнозируемые проблемы и препятствия стремились решать оперативно и профессионально, привлекая каждого участника учебно-воспитательного процесса. Таким образом, мы приобретали опыт по преодолению различного рода препятствий. Для того чтобы школа устойчиво, динамично и эффективно развивалась, необходимы постоянные организационные изменения и движение вперед. Проводя организационные изменения, вы можете столкнуться с такими проблемами, которые постоянно будут преследовать вас, а у ваших коллег – либо встречаются, либо вовсе не существуют, либо значительно различаются.

Чтобы постоянно поддерживать творческий настрой и разумный энтузиазм педагогического коллектива, работающего в инновационном режиме, мне, как директору школы, пришлось разработать стратегию по преодолению всего спектра возникающих различных препятствий на пути повышения эффективности деятельности образовательного учреждения. Готовых рецептов и методических рекомендаций на этот счет нет. Это сугубо индивидуально для каждой школы и каждого руководителя.

Что мешает директору школы добиваться высокой эффективной организационной деятельности? Какие препятствия, барьеры и проблемы стоят перед директором школы?

Самые распространенные препятствия, с которыми может столкнуться каждая школа, мы разбили на три группы, главным образом для удобства изложения, а не в качестве идеальной классификации:

• препятствия, порожденные внешней средой;
• препятствия, порожденные собственной организацией;
• препятствия, порожденные людьми, - ошибки, мнения, поведение, которые не позволяют директору школы добиться повышения эффективности или вовсе отбивают желание добиваться этого.

Все три группы, разумеется, условны. Легко доказать, что некоторые проблемы надо относить не к одной группе, а к другой. На самом деле многие из них относятся сразу к двум группам, а то и ко всем – двум, трем. Рассмотрим подробнее обозначенные в таблице типичные для школы препятствия на пути повышения эффективности.

Типичные для школы препятствия на пути повышения эффективности

Проблемы, присущие собственно внешней среде, с которыми сталкивается организационная деятельность в школе.

Отсутствие ориентации на рыночные факторы. В конкурентной среде выигрывает та школа, которая внедряет и реализует услуги, востребованные внешним социумом. Школа, не склонная к инновациям и не реагирующая на рыночные факторы, становится неконкурентоспособной и проигрывает по многим позициям.

Стремление общественности видеть результаты и пренебрежение скромными постепенными результатами. Организационные изменения, направленные на повышение эффективности деятельности образовательного учреждения, часты связаны с новой стратегией, результаты которой можно увидеть лишь через годы. Немедленные результаты возникают крайне редко. Получить высокий результат в первое время бывает довольно сложно. Его поглощает организационная работа, направленная на реализацию соответствующих программ преобразований и новшеств. Ожидаемый результат организационных изменений иногда бывает просто непредсказуемый. Даже принятые и одобренные коллегами меры нередко встречают сопротивление и противодействие отдельной части педагогов.

Желание сохранить заведенный порядок. Происходящие изменения в образовательном учреждении неизбежно влияют на социально-психологический климат коллектива. Как и в любой школе, обязательно имеются группы людей, которые удовлетворены своей работой в условиях стабильности и не видят особого смысла в переменах. Они едва ли пожелают экспериментировать и внедрять новые подходы, которые изменили бы положение дел в образовательном учреждении.

Недальновидность органов управления образованием, их нацеленность на краткосрочные результаты. Компанейщина остается излюбленным методом некоторых руководителей органов управления образованием. Только степень спешки меняется в зависимости от подачи сверху. Перемены в таких случаях не улучшают дела в школе, а ухудшают. Нельзя общеобразовательной школе присвоить статус гимназии или лицея без длительной и большой подготовительной работы. Вывеску можно поменять мгновенно. А будет ли это отвечать требованиям сегодняшнего дня? Включить в учебный план школы можно часы иностранного языка, информатики и экономики с начальных классов. А есть ли у школы на эти цели ресурсы?

Недопонимание сути и значения эффективности. Вышестоящими органами управления образованием перед образовательными учреждениями ставится множество целей, и руководители вынуждены распылять свои силы. Множество целей, часто противоречащих друг другу – реальная действительность. Нередко в образовательном учреждении возникает конфликт между сторонниками повышения эффективности деятельности школы и приверженцами традиционных целей функционирования, в котором первые, как правило, проигрывают. Отдельные члены педагогического коллектива считают повышение эффективности второстепенной, а то и вовсе не имеющий никакого значения задачей по сравнению со всем прочим. Неудивительно, что это прочее приобретает приоритет с административной точки зрения.

Законодательные ограничения. Многие законодательные акты в области образования не позволяют директорам школ претворить в жизнь свои идеи. Законодательные ограничения связывают администрации руки или толкают ее на риск. Приходится создавать свои локальные акты, регулирующие учебно-воспитательный процесс, которые по своему содержанию далеки от совершенства.

Существующая процедура принятий решений в области финансирования. Когда вышестоящие органы управления образованием требуют выполнение той или иной задачи от образовательного учреждения, эффективность почти не считается основным приоритетом. Лишь бы отдать команду и поставить задачу. На выполнение поставленных задач необходимы финансовые ресурсы, но известно, что не каждый руководитель имеет достаточно средств для реализации поставленных задач, и не каждый директор школы может дать утвердительный ответ, что он принимает непосредственное участие в формировании бюджета своего образовательного учреждения на календарный год.

Препятствия, порожденные организацией и встречающиеся во многих школах, но отличающиеся по форме и масштабам.

Бюрократизация. Неформальный процесс воспитания новичков ветеранами, которые приучают их к работе в школе и коллективе, внушают представление о том, что от них ждут, как следует и как не следует себя вести, чтобы не нарушать принятых в коллективе принципов и обычаев, исподволь заставляют “притереться” к сложившейся организационной культуре. Все это имеет огромное значение для всей их последующей трудовой деятельности. Образовательному учреждению, утратившему стимул к завоеванию превосходства, очень трудно выбиваться из этой наезженной колеи. Влияние на новичков педагогов, незаинтересованных в переменах, кует кадры бюрократов, которые и впредь будут выступать против любых новшеств.

Дефицит ответственности. Учитель, ненаделенный ответственностью за порученное большое или малое дело, не проявляет интереса к участию в повышении эффективности, так как последнее не является личностно значимым для него. Он не может гордиться своей работой и любить ее.

Несовершенная поощрительная система. С одной стороны, руководители школ в большинстве случаев имеют незначительные возможности для материального стимулирования педагогов в повышении эффективности результатов обучения, с другой стороны, слабо используют существующие возможности нематериального стимулирования. Редко используются такие мотиваторы, как переживание успеха, признания, ощущения профессионального саморазвития, поощрение плюрализма, делегирование полномочий, привлечение для разработки наиболее важных проблем. Известен новый метод поощрения – самоаттестация учителя по программе этого метода – планирование деятельности руководителей по результатам самоаттестации, соблюдение этических норм при распределении поощрений.

Сопротивление отдельных педагогов. Как правило, всегда найдутся в школе учителя, которые воспринимают перемены и изменения критически, а иногда скептически, заявляя, что намеченные меры ничего не стоят и практически не осуществимы. Это может быть откровенное нежелание делать по-новому то, с чем они за долгие годы научились, как им кажется, неплохо справляться, сомнение в собственных способностях или способностях своих коллег осваивать новые методы и технологии. Они понимают, что работают не слишком эффективно, и все же предпочитают спокойно трудиться, ничего не меняя.

Неопределенность целей. Нередко, желая утвердиться в образовательном пространстве, руководители образовательных учреждений направляют свои усилия на разработку инновационных проектов, при этом до конца не осознают или не умеют определить адекватные состоянию школы цели развития. Кроме того, если учителя не включены в процесс разработки программы развития, то цели, поставленные руководителями, - это не их цели, следовательно, не будет заинтересованности в реализации даже самых гуманных и объективных целей развития. Не менее важным при постановке целей развития является отбор критериев эффективности их достижения. Любая программа, чтобы иметь шанс на успех, должна предусматривать четкие измерители, основанные как на количественной, так и на квалиметрической оценке полученных результатов.

Неспособность отказаться от неоправдавших или исчерпавших себя инновационных проектов. Случается, что программа полностью реализована, цели достигнуты, проблема, которой разрабатывалась программа, решена, новшество устарело. Но бывает и так, что созданная с самыми благими намерениями программа терпит полный провал, нисколько не продвинувшись к цели. В обоих случаях всегда есть момент, когда можно от такой программы отказаться и перераспределить ресурсы на разработку новой, которую надо опробовать, или на продолжение перспективной работы с учетом необходимых коррективов.

Низкий уровень аналитической культуры. Недостаточно развитая аналитическая культура не позволяет руководителю образовательного учреждения выделить показатели эффективности работы школы, дать адекватную оценку положительных и отрицательных результатов, определить насущную проблему и причины, ее породившие. Бывает так, что проблемно-ориентированный анализ результатов работы школы больше напоминает анализ достижений, за которым следует надуманная, необоснованная проблема. Нетрудно предположить, что при таком положении эффективность не повысится. В то же время даже при условии достижения высоких результатов, обладая аналитической культурой, руководитель всегда сможет определить противоречия между имеющимся и требуемым. В этом случае выявленная проблема будет нацеливать на совершенствование достигнутых результатов.

Неадекватная информация о проводившихся инновациях и нежелание использовать имеющуюся информацию. Работу любой школы можно существенно улучшить, если наладить внутри нее оперативный обмен информацией о проводящихся инновациях. Хорошая осведомленность членов педагогического коллектива может подтолкнуть их к более решительным действиям. Гораздо хуже недостаточной информации нежелание учителей школы перенимать опыт, накопленный в рамках даже оправдавших себя на деле программ, о которых им прекрасно известно.

Завышенная самооценка является следствием неразвитой аналитической культуры, на которой основывается самоанализ, рефлексия. Руководитель с завышенной самооценкой не занимается личностным саморазвитием, обладает излишней самоуверенностью. На справедливую критику реагирует болезненно, что не приводит к положительным результатам, сдерживает развитие организации и даже вызывает конфликты. При таких условиях о повышении эффективности не может быть и речи.

Завышенные ожидания. Некоторые руководители ни перед чем не останавливаются, проталкивая свои идеи и инициативы, которые дают неплохие, но не дотягивающие до обещанного результаты, вызывают разочарование коллег. Для повышения эффективности необходимы изменения, которые нередко имеют отрицательный эффект, это настораживает и пугает учителей, предпочитающих статус кво, и недовольные стороны будут внимательно искать любой повод, свидетельствующий о том, что прогнозы не оправдываются.

Не все препятствия порождены внешней средой, в которой существуют и работают школы, или особенностями конкретной школы. Некоторые из них имеют личностную основу. Учитель приходит на работу со своими привычками, склонностями и убеждениями. От этого зависит его реакция на воздействия внешней и организационной среды. От этого также зависит, захочет ли руководитель решать ту или иную проблему и сможет ли он ее решить. Трудности, которые одному кажутся несущественными, для другого вырастают в непреодолимые препятствия.

Дефицит времени. Постоянная нехватка времени, постоянный выбор между требующими внимания – все это сильно затрудняет решение проблемы эффективности. У многих руководителей имеется солидный реальный список и прогрессивных идей, которые надо обдумать в свободную минуту, но таких минут выдается слишком мало. Для одних дефицит времени – серьезнейшая проблема, для других, кто способен умно распределять его, верно расставляя приоритеты и обладая искусством делегировать подчиненным свои полномочия, он не так уж страшен.

Ложные представления. Непонимание смысла и многогранности понятия эффективности затрудняет обмен информацией внутри организации, мешает аналитической и плановой работе, не позволяет добиться успеха. Те, кто трактует эффективность узко, примитивно, постоянно упускают возможность повысить ее и теряют шансы на успех. Лозунги типа “одним выстрелом двух зайцев” или “работать меньше, но лучше” только сбивают с толку, так как их часто принимают за призывы работать быстрыми темпами или меньшими силами.

Стремление избежать риска. Надежда получить существенный результат по внедрению современных педагогических технологий или других новшеств заставляет идти на определенный риск. При внедрении нововведений в деятельность школы всегда приходится рисковать. Существует заблуждение, что высокая вероятность получить отрицательный эффект при производимых в школе изменениях и отсутствие вероятности получить высокий прогнозируемый результат существенно снижает порог риска многих руководителей. Другие видят более серьезную причину, считая, что если учителя школы смертельно боятся рисковать, подрывает инновационный процесс.

Необоснованный отказ. Руководителям, озабоченным повышением эффективности школы, приходится преодолевать уйму препятствий и сопротивлений. Многим они кажутся столь трудными, что любая попытка прорыва обречена на неудачу. Они заявляют, что их действия ограничены законом, правилами и инструкциями, что усилия по внедрению нововведений в образовательном учреждении никто не одобрит. Однако решительный руководитель умеет работать в рамках законов, он пытается либо обходить, либо изменять принятые правила. Для них эти препятствия трудны, но преодолимы. Другие ищут оправданий, сетуя на правила и инструкции, различные организационные барьеры, осложняющие работу. Чаще всего это даже не оправдания, а просто отговорки, иными словами, необоснованный отказ.

Когда речь заходит о препятствиях, возникает мысль об их преодолении. Одни барьеры можно убрать, другие – нельзя. Одни можно преодолеть легко и быстро, другие надо обойти. К разочарованию многих идеалистов, практическая реальность с ее дефицитом времени, ресурсов, системой контроля заставляет многое терпеть, не оставляя попыток изменить положение дел в организации, преодолевать неблагоприятные обстоятельства. Итак, одни барьеры можно убрать, другие сдвинуть или обойти, третьи надо терпеть, но ни один нельзя игнорировать.

Таким образом, чтобы преодолеть все препятствия, руководитель должен знать о всех возможных трудностях, оценить их, разработать подходящую стратегию, которая позволит добиться желаемого. Однако стратегический план – это еще не все. Хороший руководитель должен найти необходимые ресурсы, заручиться поддержкой педагогического коллектива. В организации почти ничего не сделаешь, не столкнувшись с препятствиями. Руководители, которые быстро разочаровываются и опускают руки, не создадут никогда модель эффективной школы. Решительных вдохновляет сознание, что множество таких же, как и они, руководителей сталкивались с теми же проблемами, порожденными средой, организацией и человеком, но боролись и победили.