Проблема формирования лексических и грамматических навыков по праву представляется одной из наиболее важных проблем обучения иностранному языку. Знание и практическое владение лексическим и грамматическим строем языковой системы позволяет сформировать вербально-семантический уровень вторичной языковой личности учащегося, тот уровень, без которого невозможна дальнейшая подготовка учащегося к аутентичному общению с представителями различных национально-культурных общностей.
В настоящее время в результате последних достижений в области лингвистики и развития таких ее отраслей, как когнитология и когнитивная семантика, исследователи получили возможность использовать принципиально новые методы для формирования лексических и грамматических навыков учащихся на уроках иностранного языка. В основе указанных методов лежит использование ресурсов подсознания человека, содержащих глубинные концептуальные представления о каждом из фрагментов окружающей действительности. По мнению ряда ученых, подобные представления могут выступать в форме своего рода ментальных картин – мыслительных образов, раскрытие которых позволит учителю иностранного языка закрепить в сознании учащегося основные закономерности лексической сочетаемости, а также использования грамматических правил применительно к практике иноязычного общения.
Одним их самых эффективных подходов к овладению лексическим и грамматическим значениями на внешнем (сознательном) и глубинном (подсознательном, концептуальном) уровне представляется когнитивно-лингвистический подход к формированию иноязычных навыков и умений.
Для того, чтобы понять сущность предложенного подхода, рассмотрим ряд теоретических положений, лежащих в его основе.
- Система иностранного, также как и родного, языка представляет собой “набор” названий предметов и явлений (в области лексики), а также “набор” наименований способов связи этих явлений (в области грамматики).
- По мнению целого ряда исследователей, каждое подобное наименование было дано не случайно. В основу его легло представление человека о данном предмете, такое представление, в котором люди неосознанно выделяли один из признаков объекта в качестве основной его характеристики. Так, произнося слово “стол” мы подсознательно воспроизводим идею “настила”, включающую и шкуру, постланную перед первобытным очагом, и покрывало, расстеленное на поляне для пикника. Используя в речи слово “TV-set” – “телевизор”, мы передаем идею “набора деталей для передачи сигнала”, поскольку слово “set” имеет значение “группа, набор”.
- Многие ученые считают, что умение распознавать указанный признак, или в терминологии лингвистики – “когнитивную модель”, давшую начало наименованию предмета или явления, составляет основу лингвистической компетенции и может помочь учащимся овладеть навыками, максимально близкими к лексическим и грамматическим навыкам носителя языка.
- Применительно к особенностям обучения иностранному языку ученые создали оригинальный метод выявления когнитивной модели значения, метод, именуемый мыслительной картиной. Рассмотрим английское слово “impression”. Анализ семантической структуры данной лексической единицы позволяет сделать вывод о том, что в основе ее значения лежит образ “отпечатка, сделанного под прессом”, подобно тому, какой возникает при попытке вдавить монету в кусочек мягкой глины:
Рисунок 1. [6. С. 597]
Данная идея последовательно воспроизводится в различных значениях данного слова:
- впечатление,
- оттиск,
- печать,
- издание (книги),
- грунт, фон.
Проанализировав таким же образом английское слово “nest” – “гнездо”, можно прийти к выводу о том, что основным признаком данного значения является “слоистость”. Таким образом мы можем объяснить смысл выражения “nest of boxes” – “коробки, вставленные одна в другую, и образующие многослойные стенки” – буквально, “гнездо коробок”.
Пользуясь данным приемом, учащийся, даже не зная точных соответствий, может дать адекватное английское название любому предмету так, как это сделали бы носители языка. Попытаемся перевести слово “матрешка” на английский язык. Основным признаком, отличающим матрешку от других кукол, является то факт, что фигурки внутри нее располагаются одна внутри другой. Таким образом, основным признаком матрешки является “слоистость” в разрезе, что соответствует приведенному выше образу гнезда – “nest doll” (буквально “гнездовая кукла”).
Рисунок 2
Как видно из приведенных примеров, выделение основного признака, когнитивной модели слова можно использовать для достижения различных методических целей. Во-первых, указанный прием позволяет повысить мотивацию обучения лексике. Кроме того, приведенный способ трактовки лексического значения дает возможность учителю, не прибегая к переводу, воссоздать в сознании учащихся иноязычное представление о тех или иных фрагментах действительности, и таким образом, смоделировать способ мышления носителей языка. Рассмотрим, английское слово “часы” – “clock”. Основным признаком стрелок часов является их “вытянутость” и способность “указывать на время”. Таким образом, стрелки часов можно сравнить с их руками – “hands of the clock” . В то же время, циферблат часов можно представить в виде круглого “лица” – “face of the clock”:
Рисунок 3
Подобным же образом можно объяснять использование словосочетаний с предлогами. Рассмотрим пример английского словосочетания “на картине” – “in the picture” (буквально “в картине”). Как известно, для русского восприятия привычным является использование в данном случае предлога “на”, что часто приводит к ошибкам, когда английский предлог “in” заменяется предлогом “on” (буквально “на”). При этом можно попытаться логически объяснить использование предлога “in”, выделив основной признак значения слова “picture”. Согласно английским представлениям “picture” – “картина” рассматривается как “кусок”, изъятый из реальной действительности. Поскольку наша действительность “объемна”, ее фрагмент – “picture” также имеет объем и представляется как некая емкость, а изображенные на ней объекты находятся “внутри” этой емкости, то есть “в картине” – “in the picture”.
Рисунок 4
Еще одной важной перспективой использования метода мыслительных образов является возможность его применения в процессе обучения грамматике. В данном случае в виде ментальных картин изображается признак не отдельно взятого слова, но целой ситуации, в рамках которой люди и предметы перемещаются в пространстве, как на экране в процессе демонстрации кинофильма. Так, предложение “She has already cleaned the room” можно представить в виде следующего короткометражного фильма:
Девочка убирает свою комнату (отражение признака “длительности действия”). Проходит какое-то время, стрелки настенных часов перемещаются на час вперед (отражение признака “временного периода”). Девочка заканчивает уборку и показывает маме наведенный порядок (отражение признака “результата действия”).
Для объяснения использования определенного артикля в предложении “The apple was red” можно создать следующий мыслительный “фильм”:
На столе в вазе лежат несколько зеленых яблок (отражение представления о классе объектов). Одно из яблок, красное, лежит отдельно от других (отражение представления о возможности выделения предмета из класса, в силу его уникальности). Мальчик берет красное яблоко со стола.
Предложение “He is writing now” можно условно изобразить на следующей картине:
Рисунок 5
Как видно из приведенных примеров, метод создания ментальных образов значений является достаточно перспективным и может варьироваться в зависимости от требования ситуации обучения, возраста учащихся, уровня обученности, а также педагогического мастерства учителя иностранного языка. Следует, однако, отметить, что создание указанного метода не является единственным практическим достижением когнитивной лингвистики, как науки о способах познания особенностей системы и функционирования языка. Если представление о когнитивной модели значения, как о глубинном уровне семантики, нашло свое отражение в методике формирования лексических и грамматических навыков как таковых, вне конкретных особенностей реального общения, то теория внешней фреймовой структуры слова внесла вклад в развитие методики формирования продуктивных лексических и грамматических умений, то есть, умений свободно и творчески использовать лексическую и грамматическую систему иностранного языка в зависимости от той или иной экстралингвистической ситуации. Приведем основные положения теории фреймовых структур.
- В рамках современной когнитивной лингвистики каждое полисемантичное (многозначное) слово рассматривается как “лексический фрейм” – набор знаний о данном предмете, фиксируемый в языковом коде [1].
- По мнению ученых во фрейме выделяется два уровня – уровень внешней семантики, к которому относятся реальные случаи словоупотребления, и глубинный уровень, когнитивная модель – подробно рассмотренный выше ментальные образ обозначаемого данным словом объекта действительности. Описания фреймов, приводимые в различных лингвистических исследованиях, свидетельствуют о том, что во фрейм включается весь комплекс знаний о ситуации или объекте, существующий в данном социуме.
- Остановимся на некоторых наиболее общих свойствах фрейма. Как явствует из определения фреймов, они являются изолированными, но, напротив, находятся в тесной связи и взаимодействии между собой. Так, фрейм “комната” входит составной частью во фрейм “дом”, “квартира”. Из данного примера видно, что фреймы могут пересекаться или иметь общие отличительные черты.
Второе свойство фреймов заключается в возможности фокусирования внимания говорящего на их различных частях. Так, представляя себе фрейм “комната”, мы можем описать комнату в целом, но можем сузить наши представления до кресла или письменного стола. Для обозначения явления переноса внимания на разные части фрейма в лингвистических исследованиях используется понятие “фокуса”, При объяснении этого термина У.Чейф прибегает к метафоре цветового спектра, в котором существуют “точки высокой кодируемости”, позволяющие определить цвет как синий, красный и так далее. По мере удаления от фокуса кодируемость понижается, и человек испытывает трудности в идентификации цвета (желто-зеленый) [5]. Идея фокуса внимания показывает, что фрейм представляет собой иерархически организованную структуру, в которой некоторые элементы могут выдвигаться на первый план, другие же находятся на периферии либо вообще на время исчезают из поля зрения говорящего.
Задача построения фрейма лексического значения слова состоит как в описании стоящей за семантикой “мыслительной картины”, так и в выделении наиболее важных аспектов, которые определяют специфику значения и отличают слово от других лексических единиц. Так, фрейм глагола “write” близок фреймам глаголов “sketch” и “draw”, однако их сопоставление помогает установить различия: у глагола “draw” нейтрализуется идея незавершенности продукта деятельности. Оба глагола (в отличие от “write”) предполагают использование определенного инструмента – кисти и красок.
Как показывает практика обращение к когнитивным моделям, определяющим выбор единиц в качестве элементов высказываний и текстов и их семантическое развертывание в речи, позволяет значительно улучшить усвоение иноязычного материала.
Многие исследователи в области методики и педагогики отмечают, что целью обучения иностранному языку на современном этапе является овладение навыками общения с учетом знания, понимания и принятия культурных особенностей страны собеседника. Осуществлению данной цели и получению в качестве результата речевого продукта в традиционной методике предшествуют два этапа:
На первом учащиеся получают информацию о стране изучаемого языка в процессе чтения (аудирования) и переводов текстов. Очевидно, что перевод в данном случае будет играть двойную роль: во-первых, как дополнительное средство улучшения понимания текстов, поскольку способность мыслить “образами” и категориями иностранного языка у учащегося еще не сложилось, и во-вторых, как средство сопоставления особенностей культуры и мышления двух народов, а, следовательно, одно из средств формирования “глубинного” уровня понимания – языковой компетенции. Так, слова “болеть” (в значении “беспокоиться за кого-либо” – “болеть за кого-либо душой”) и “concern” (“to be concerned about one's friends”) отражают разное отношение к действительности, имеют разные “образы” в сознании носителей языков, а, следовательно, имеют этнические различные фреймы и когнитивные модели. Действительно, стершаяся метафора "болеть душой за кого / что-либо имеет в сознании носителей языка образ “чрезвычайно сильного беспокойства”, “ответственности за что-либо”, “отношения к делу как к жизненно важному для говорящего”, в то время как когнитивная модель слова “concern” заключает в себя смысл “касательства”, “нахождения в сфере чьих-либо интересов”, “озабоченности”.
Вторым, подготовительным для достижения возможности общения, этапом, является построение устного (или письменного) высказывания на определенную тему. Заметим в этой связи, что в ситуацию общения в отличии от монологического высказывания входят средства “обратной связи” , то есть вопросы, реплики уточнения, выражения эмоций и оценки действительности, а также целый ряд экстралингвистических факторов: степень официальности, социальный статус коммуникантов, психические особенности говорящих, время беседы, пол, возраст участников общения и так далее.
Говоря о понимании и переводе текстов с целью получения информации, а также о построении речевого высказывания, нельзя не отметить практическую необходимость их взаимосвязи и “постепенного” перехода от одного указанного этапа к другому. Действительно, семантизированная в тексте лексика в дальнейшем служит “напоминанием” изученных ранее грамматических конструкций, являясь “речевым инвентарем” для создания устного или письменного высказывания по новой теме. Таким образом, фреймы (набор всей информации об объекте действительности), а также их глубинные элементы – когнитивные модели, выявленные в процессе поиска адекватного перевода, в дальнейшем воплощаются в лексико-семантических вариантах, которые отбираются для построения высказывания и актуализируются в процессе речи.
Стратегия поиска более точного обозначения была подробно рассмотрена Б.А.Гудманом на примере диалогов совместной деятельности [4]. Эти разработки позволяют сделать на первый взгляд парадоксальный вывод: даже при наличии абсолютно идентичных зрительных впечатлений число коммуникативных неудач достаточно велико, что связано с тем, что зрительное восприятие не всегда точно соотносится с выбранными обозначениями.
Объяснением этого является, по-видимому, тот факт, что основную роль в процессе выбора играет не поверхностная структура фрейма, а его когнитивная модель.
Действительно, когда у говорящего возникает представление о некотором объекте, память сначала выделяет несколько близких обозначений, соотносимых с референтом, но различным по структурации фреймов, то есть по когнитивным моделям.
Наиболее эффективным способом прояснения основания когнитивного выбора является движение “от противного” посредством анализа неправильных употреблений, которые объясняются несоответствием когнитивной модели единицы и общей структуры описываемой ситуации. Таким образом, именно ориентировка на поверхностную семантику без знания когнитивной модели, которая и дает “чувство языка”, обусловливает ошибки в употреблении у не-носителей языка, а также при переводе.
В противоположность переводу при создании высказывания из уже имеющихся в активном словарном запасе учащихся наименований целесообразным представляется обращение к внешнему уровню фреймов слов, которые необходимо употребить в рассказе, ибо именно с внешним уровнем фреймов и их фокусами сталкивается учащийся при развертывании текста типа “What can I say about...”.
Анализ когнитивной модели необходим в данном случае на этапе проверки адекватности выбранного слова выражаемой идее в целях избежания ошибок, связанных с неправильным употреблением наименований.
На начальном этапе подготовки, к созданию высказывания на какую-либо тему происходит выделение тех фрагментов действительности, которые следует отразить в рассказе, то есть фреймов-референтов. В качестве механизма выбора последних можно предложить использование схемы ассоциаций.
Действительно, при составлении высказывания на тему “Theatre” со словом “theatre” будут ассоциироваться лишь те предметы, действия и их признаки, которые входят во фрейм “театр” (“Stage”, “actor”, “mask”, “role”, “curtain”, “pit”). Во фрейм-референт “theatre” могут также входить фреймы “мой любимый спектакль”, “мой любимый актер”, “декорации”.
Второй этап работы над созданием высказывания предполагает выделение фокуса фрейма. После этого ряд несущественных для рассказа микрофреймов (минимальных частей фрейма) будут опущены. Так, например, если внутри фрейма “Theatre” внимание говорящего фокусируется на микрофрейме “my favourite actor”, микрофреймы “дорога в театр”, “декорации”, “костюмы” уйдут на периферию сознания и будут в высказывании упоминаться лишь вскользь.
Выделение фокусов микрофреймов, входящих в состав фрейма, приводит к дальнейшему сужению темы и дает возможность приступить к этапу выбора необходимых слов. Так, при выделении в микрофрейме “мой любимый актер” фокуса “мои впечатления от его игры” можно составить список слов, выражающих эмоции, оценки, описание внешности, движений. (Указанные наименования в этом случае будут также являться микрофреймами в составе фрейма “мои впечатления от игры актера”.)
На третьем этапе происходит сопоставление когнитивных моделей английских лексем, находящихся в фокусе фрейм, с той идеей, которую учащийся пытается выразить в высказывании, то есть с когнитивными моделями слов родного языка. Если выделенная после анализа дефиниций английского толкового словаря иноязычная когнитивная модель совпадает с замыслом учащегося, слово употреблено верно. (Например, использование глагола “fall” при необходимости передать идею “опускания, падения занавеса”.)
Если когнитивные модели иностранного и родного языков “расходятся” по многим аспектам, наблюдается неправильное употребление слова.
Необходимо отметить, что в “идеальном” процессе создания высказывания учащиеся мыслят словами и грамматическими формами иностранного языка, однако, когнитивное основание мышления на родном языке у его носителей сохраняется. Вот почему возможны ошибочные употребления типа: “scene” для передачи идеи “stage”, ибо в русском языке когнитивная модель слова “сцена” (все, что находится или происходит на сцене или как на сцене в театре – “семейная сцена”) шире, чем в английском.
Для демонстрации факта “вхождения” микрофрейма во фрейм в процессе создания высказывания можно прибегнуть к сравнению со спиралью, на самом большом витке которой учащиеся характеризуют фрейм в целом – “I like theatre” – чаще всего одним предложением.
На меньшем “витке” сопоставляются фразы, находящиеся на периферии фрейма (“actress”, “stage”). При этом один из таких микрофреймов выделяется в качестве главного – фокусируется.
На наименьшем “витке” сопоставляются фразы, направленные на фокус микрофрейма, а также проверяется правильность употребления тех или иных лексических единиц при помощи когнитивных моделей.
Необходимо отметить, что в основании разработанных в рамках теории фреймов методов создания высказывания лежит положение о “приближении” (совпадении) или “расхождении” когнитивных моделей, отражающих одинаковые элементы действительности в родном и иностранном языках.
- Беляевская Е. Г. Семантическая структура слова в номинативном и коммуникативном аспектах (когнитивные) основания семантической структуры слова: Дисcертация д-ра филол. наук. ML: МГЛУ, 1991. С. 364.
- Буданова Е. А. Метод анализа языковой картины мира на когнитивных основаниях. Часть 1. – Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, с. 63.
- Буданова Е. А. Метод анализа языковой картины мира на когнитивных основаниях. Часть 2. – Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, с. 56.
- Гудман Б. А. Идентификация референта и связанные с ней коммуникативные неудачи // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.24. Компьютерная лингвистика. – М.: Прогресс, 1989. С. 209–258.
- Чейф У. Л. Память и вербализации прошлого опыта // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. Прикладная лингвистика. – М: Радуга, 1983. С. 35–73.
- Hornby A. S. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. – Oxford University Press, 1995, 1428 p.
Список литературы